368.具体芸術運動(M.A.C.) ― 2022年12月22日 07:04
ムナーリは1947年、具体芸術運動(MAC: Movimento Arte Concreta)という芸術運動の結成に参加しています。
この運動には日本でも知られている芸術家ルーチョ・フォンタナやデザイナーのエットーレ・ソットサスなども参加していたようです。
MACの活動を伝える冊子が発行されていたようで、その（Giorgio Maffeiによる）研究書も存在するのですが、ムナーリが第8号の冊子の中でジョン・デューイの著作について評論を発表していることが分かっています。
残念なことに現在国内でこの資料を閲覧する方法が見つかりません。
欧米では古書市場にこの手のコレクションが流通しているのですが、MACの冊子合本のレートが驚くことに5000〜6000英ポンド、80万円超えになることに打ちのめされています…
個人的な備忘のためにリンクをここに記録します；
https://www.abebooks.co.uk/Raccolta-serie-bollettino-arte-concreta-8-15/30950826968/bd
この運動には日本でも知られている芸術家ルーチョ・フォンタナやデザイナーのエットーレ・ソットサスなども参加していたようです。
MACの活動を伝える冊子が発行されていたようで、その（Giorgio Maffeiによる）研究書も存在するのですが、ムナーリが第8号の冊子の中でジョン・デューイの著作について評論を発表していることが分かっています。
残念なことに現在国内でこの資料を閲覧する方法が見つかりません。
欧米では古書市場にこの手のコレクションが流通しているのですが、MACの冊子合本のレートが驚くことに5000〜6000英ポンド、80万円超えになることに打ちのめされています…
個人的な備忘のためにリンクをここに記録します；
https://www.abebooks.co.uk/Raccolta-serie-bollettino-arte-concreta-8-15/30950826968/bd
366. 創造的思考の軽やかさ：アルベルト・ムナーリのインタビュー ― 2022年11月28日 06:06
昨年物故したアルベルト・ムナーリ教授の研究について資料を漁っていたところ、2010年にトリノの障害者支援団体Areaによるインタビュー記事を発見しました。
Areaは大戦後の四肢欠損者などの支援からはじまり、1982年に組織化された団体だそうです。
インタビューでは障碍をもつ人たちと創造性の関わりについて興味深い視点が語られています。
noteとのダブルポストになりますが、備忘のためこちらにも紹介します。
Professore, durante il convegno “Elogio del pensiero divergente” ci ha regalato tante buone notizie. La prima che vorrei riconsiderare brevemente con Lei è il fatto che il pensiero creativo sia di tutti e per tutti.
（問）教授、「発散する思考を讃える 」という講演の中で、私たちに多くの良い知らせ（学び）をくださいました。 （インタビューの）初めに簡単におさらいすると、「創造的思考はみんなのものであり、みんなのためにある」ということですね。
Lo ribadisco, il pensiero creativo è di tutti e non è necessario distinguere la creatività come categoria a sé stante, basta far funzionare l’intelligenza. L’atto intelligente è di per sé creativo e ogni forma di apprendimento contiene una dimensione creativa. E’ creativo quel processo di co-costruzione che, secondo quanto ci ha insegnato la psicoepistemologia genetica di Jean Piaget, costituisce la via di ogni apprendimento. Dall’interazione tra soggetto che apprende e oggetto dell’apprendere si elabora la triplice costruzione del soggetto conoscente, dell’oggetto conosciuto e degli strumenti stessi della conoscenza. Tramite questo processo di co-costruzione, costruisco me stesso mentre costruisco il mondo.
Ecco quindi che creatività e apprendimento non sono due concetti estranei, l’una all’altro, ma hanno invece parecchi punti di contatto. La creatività stessa, poi, non è un dono della natura, ma si può apprendere, così come apprendiamo gli strumenti cognitivi che ci servono per capire il mondo.
繰り返しますが、創造的思考は誰にでもあるもので、創造性を別のカテゴリーとして区別する必要はなく、知能を働かせるだけで十分なのです。知的行為はそれ自体が創造的であり、あらゆる学習形態は創造的な側面を含んでいます。
ジャン・ピアジェの遺伝的心理認識論によれば、すべての学習のあり方を構成しているのは、創造的な共同構築のプロセスです。学習の主体と学習の対象との相互作用から、知る主体、知る対象、そして知識の道具そのものの三重の構成が生まれます。この共同構築のプロセスを通じて、私は世界を構築すると同時に自分自身を構築するのです。 つまり、創造性と学習は、一方が他方に対して無関係な概念ではなく、いくつかの接点があるのです。創造性そのものは、自然からの贈り物ではなく、世界を理解するために必要な認知ツールを学ぶのと同じように、学ぶことができるのです。
Invece si tende a parlare di creatività come di un’eccellenza riservata a pochi eletti, quelli che appunto rientrano nelle categorie degli artisti o dei creativi.
（問）逆に創造性はアーティストや創造的な人々というカテゴリーに属する、選ばれた人たちだけが持つ卓越したものだと言われる傾向がありますが。
A questo proposito voglio citare le parole di mio padre, Bruno Munari, quando gli chiesi la definizione di opera d’arte: “L’opera d’arte è tale quando non lascia trasparire la fatica del gesto che l’ha fatta”. Si tratta della leggerezza della maestria. Per meglio definirla e comprenderla vanno rimossi preconcetti pericolosi che ne riducono la portata e interferiscono con le riflessioni sulla creatività. Mi aiuterò con altre citazioni. Si tratta di una leggerezza che contiene una grande energia, come afferma il romanziere inglese Gilbert Keith Chesterton: “Una forza mediocre si esprime con la violenza, la forza suprema si esprime con la leggerezza”.
Di una leggerezza che lascia poco all’indeterminatezza e alla genericità; anzi, per dirla con Italo Calvino: “La leggerezza per me si associa con la precisione e la determinazione, non con la vaghezza e l’abbandono al caso.” Non è dunque, come spesso si crede erroneamente, l’assenza di regole o di vincoli che favorisce la creatività. Anzi la creatività nasce proprio dalla ricerca di modalità originali per muoversi agevolmente all’interno di regole prestabilite. E’ nel rispetto delle regole che appare la maestria dell’artigiano. Si tratta dunque di una leggerezza strutturata e intenzionale, che sa in quale direzione andare seguendo un proprio percorso. E qui ruberei a Paul Valéry l’immagine che contrappone la leggerezza vaga della piuma a quella orientata dell’uccellino. Un uccellino che, un po’ come l’artista, si muove e sa muoversi entro vincoli e regole.
この点について、私は父ブルーノ・ムナーリに芸術作品の定義を尋ねたときの言葉を引用したいと思います：「芸術作品とは、それを作ったしぐさ（てわざ）の努力を明らかにしないとき、ただそのようなものでしかない」。
これはクラフトマンシップの軽やかさ について語っているのです。創造性をよりよく定義し、理解するためには、その範囲を狭め、創造性についての考察を妨げる危険な先入観を取り除かなければなりません。その他の引用によって説明しましょう。
イギリスの小説家ギルバート・キース・チェスタートンが「中庸の力は暴力で表現し、至高の力は軽さで表現する」と述べているように、（創造性は）大きなエネルギーを秘めた軽やかさなのです。 イタロ・カルヴィーノの言葉：「私にとっての軽さとは、正確さと決意を意味し、曖昧さや偶然に任せることではない」を借りれば、それは曖昧さや一般性を感じさせない軽やかさなのです。したがって、しばしば誤解されるようにルールや制約がないことが創造性を育むのではありません。逆に、創造性とは既成のルールにとらわれず、独自の動き方を模索することから生まれるものです。 ルールの尊重にこそ、クラフトマンシップの技が現れるのです。
それはつまり構造化された意図的な軽やかさであり、自らの道に従って進むべき方向性を知っているのです。ここでポール・ヴァレリーから、羽の曖昧な軽さと鳥の指向的な軽さを対比させるイメージを引用しましょう。それは芸術家と同じように制約とルールの中で動き、その動き方を理解している鳥です。
La leggerezza sembra una dimensione negata alle famiglie delle persona con handicap. Il peso a volte insostenibile della quotidianità, della cronicità e della irreversibilità allontanano dalla capacità di elaborare un pensiero creativo.
（問）軽やかさとは、障がいのある人の家族には否定される次元のものであるように思います。彼らは日常生活の中で時に耐え難いほどの重さ、慢性化で不可逆性によって、創造的思考を育む能力から遠ざかっているのです。
La soluzione sta nell’atteggiamento con cui affrontare le esperienze della vita. Possiamo scegliere un atteggiamento epico o un atteggiamento tragico. Con quello tragico gli eventi si subiscono, si vivono come provenienti dall’esterno e indipendenti dalla nostra responsabilità e dal nostro controllo, ineluttabili. L’eroe tragico, anche quando lotta è sempre minacciato dal fato che presto o tardi si abbatterà su di lui. Se adottiamo questo atteggiamento non ci resta che una resa rinunciataria e rassegnata, che conduce a lamentarsi e a ricercare i colpevoli. L’alternativa è scegliersi il ruolo dell’eroe epico, coraggioso e avventuroso, in costante ricerca. L’atteggiamento epico ci porta ad assumere in prima persona le nostre responsabilità, a decidere con coraggio e ad affrontare le difficoltà senza cercare i colpevoli. In questo approccio ci si basa sull’incontro, il confronto, il dialogo e la conversazione. L’atteggiamento epico ci obbliga a risolvere la domanda epica fondamentale: “Perché siamo quello che siamo allorché avremmo potuto essere differenti?”
その解決方法は人生の経験と向き合う姿勢にあります。私たちは叙事詩的な態度あるいは悲劇的な態度のどちらかを選ぶことができます。悲劇的な態度では、出来事は苦しみであり、外からやってきて私たちの責任やコントロールから独立した避けられないものとして経験されることでしょう。悲劇の主人公は戦っているときでさえ遅かれ早かれ自分に降りかかる運命に常に脅かされているものです。このような態度をとるなら、私たちはあきらめの境地に留まって不平不満や犯人探しをすることになるでっしょう。
代わりに、勇敢で冒険的で、常に探求を続ける叙事詩的な英雄の役割を選択することもできます。叙事詩的な態度は、個人的な責任を負い、勇気ある決断を下し、犯人捜しをせず、困難に立ち向かうことにつながります。このアプローチは、出会いと対比、対話、会話に基づくものです。
叙事詩的な態度は、根本的な感情の問題：「違うものになれたはずなのに、なぜ今の私たちはこのようなのか？」について、解決することを求めてきます。
Una domanda decisamente impegnativa.
（問）それは非常に挑戦的な問いですね。
Questo genere di domande è sempre scomodo, ma non vi si può rinunciare quando ci poniamo di fronte al sapere, alla conoscenza e agli eventi della vita. E la creatività rientra nel pensiero epico. Non dobbiamo dimenticare che la creatività si può imparare e il pensiero epico si può promuovere. Sempre nell’atteggiamento epico e proprio in nome della creatività ci si deve costantemente chiedere “Come si può fare questa cosa diversamente?”
このような問いかけは常に不愉快なものですが、知ることや知識、人生のイベントに直面したとき、それを放棄することはできないのです。そして、創造性は叙事詩的な思考の一部なのです。創造性は学ぶことができ、叙事詩的な思考を促すことを忘れてはいけません。常に叙事詩的な姿勢で、まさに創造性の名のもとに「どうすれば違うことができるのか？」と常に自問自答しなければならないのです。
E questo “diversamente” si applica anche al mondo della disabilità?
（問）この「違い」とは、障害の世界にも当てはまるのでしょうか？
Un neonato quando nasce non sa che è con gli occhi che potrà vedere, che le sue orecchie sono destinate a sentire, che saranno le sue mani a toccare, ma lo impara piano piano, gradatamente. Allora se un bambino nasce cieco, ma non sa che è con gli occhi che avrebbe dovuto vedere, si potrà costruire, anzi co-costruire confrontandosi con i vincoli che il mondo gli presenterà, una sua percezione… “divergente”. E questa strutturazione può essere ulteriormente agevolata. Per esempio questo bambino nato cieco potrebbe essere aiutato ad imparare a “vedere con l’udito” grazie a un caschetto sonar che gli permette di ricostruire il mondo circostante utilizzando le informazioni sonore, probabilmente meno “colorate” e ricche di dettagli di quelle visive, ma indubbiamente preziose per la sua creatività e il suo apprendimento. Esperimenti di questo genere sono stati tentati, con successo, dal mio collega André Bulliner dell’Università di Ginevra.
生まれたばかりの赤ちゃんは目で見ること、耳で聞くこと、手で触れることを知りませんが、それを少しずつ学んでいきます。ですからもしも盲目の状態で生まれてきた赤ちゃんが自分の目で見ることができるようになると知らなければ、世界が自分に提示する制約と対峙することによって、自分自身の知覚を構築、いや共同構築することができるようになり…「発散（ダイバージェンス）」するのです。そしてこの構造化はさらに促進させることができます。例えば、生まれたとき目の見えない赤ちゃんが、音の情報を使って周囲の世界を再構築できるソナーヘルメットを使って「聞くことで見る」ことを学ぶことができるのです。おそらくそれは視覚的な世界より色彩に乏しいでしょうが、彼の創造性と学習にとって貴重なものであることは間違いありません。この種の実験を私の同僚であるジュネーブ大学のアンドレ・ブリネルが試みて成功しています。
Un’altra buona notizia, che conferma ampi spazi per sviluppare una creatività per tutti.
（問）もうひとつの良い知らせ（学び）は、すべての人には創造性を育む十分な余地があることを確認したことです。
Noi possiamo organizzare la realtà in tanti modi. Il bambino cieco con il caschetto a cui ho accennato prima in fondo non fa altro che organizzare la realtà come fanno i delfini, che hanno una vista molto povera, ma una sensibilità acustica molto sviluppata. Noi conosciamo e organizziamo la realtà tramite i sensi che ci troviamo ad avere, così come fanno tutti gli altri esseri viventi, dalle amebe ai bonobo. Ma tra i molteplici sensi che possediamo, noi abbiamo deciso di privilegiarne solo alcuni: la vista, soprattutto, e poi un po’ l’udito. Così abbiamo perso – salvo rare eccezioni – la capacità di orientarci nello spazio con l’olfatto (come fanno i cani e molti altri mammiferi), o tramite la percezione dei gradienti termici (come fanno molti insetti), o della polarizzazione della luce (come fanno le api e gli uccelli), e così via. Tramite il nostro linguaggio evoluto, poi, continuiamo ad organizzare e strutturare la realtà secondo delle categorie che abbiamo deciso di privilegiare, a scapito di altre. Basti pensare al modo in cui si descrivono le persone affette da gravi patologie o disfunzioni: se li chiamiamo “handicappati” ci poniamo inevitabilmente nei loro confronti in un modo completamente diverso da quello che invece siamo portati ad adottare se li chiamiamo “diversamente abili”. Ma potremmo anche non chiamarli in alcun modo, cioè senza un appellativo particolare, e forse allora capiremmo meglio quanto sono “normali”, e quanto anche per loro sono a disposizione le vie dell’apprendimento e della creatività.
私たちは現実をさまざまな方法で整理することができます。先ほどのヘルメットをかぶった盲目の赤ちゃんは、視力はよくないものの音響感度が非常に発達しているイルカと同じように、基本的には現実を整理しているのです。アメーバからボノボまで、他のすべての生き物がそうであるように、私たちは感覚を通して現実を知り、整理しています。 しかし私たちは持っている多くの感覚の中で、いくつかの感覚だけを優先することにしました：何よりも視覚、そして少しの聴覚を。そのため犬や多くの哺乳類がそうしているように嗅覚によって、あるいは多くの昆虫がそうしているように温度勾配の知覚によって、あるいはハチや鳥がそうしているように光の偏光によって、空間内の自分の位置を確認する能力は希有な例外を除いて失われてしまったのです。そして進化した言語を通じて、私たちは自分たちが好むと決めたカテゴリーに従い現実を整理し構造化し続けることで他者に不利益を与えているのです。ならば重い病気や機能の障害を持つ人々をどのように表現するかを考えればよいのです：「ハンディキャップのある人たち」と呼ぶ場合、私たちは必然的に、「違った能力を持つ人たち」と呼ぶ場合とは相手に対する自分の位置づけを、誘導されているものとまったく異なるものにするのです。しかし彼らを何とも呼ばない、つまり特定の呼び名なしにすることもできます。そうすれば彼らがいかに「普通」であるか、そしていかに学習と創造性への道が彼らに開かれているかを、よりよく理解することができるかもしれないのです。
Un approccio questo che sia Gianni Rodari, sia Bruno Munari conoscevano bene, entrambi leggeri nella loro maestria. Le chiediamo per gli amici di Di.To e di Area un ricordo speciale delle affinità tra questi due grandi creativi.
（問）ジャンニ・ロダーリもブルーノ・ムナーリもアプローチを熟知していて、どちらも彼らの仕事を軽やかになしとげました。
Di.ToとAreaの仲間たちにこの2人の偉大な創造的人物の親和性を思い起こさせる特別な思い出のお話をお願いします。
Certamente erano entrambi reciprocamente incuriositi, l’uno dell’altro. Un loro comune denominatore era il dialogo creativo. Una straordinaria naturalezza alla conversazione, nel senso etimologico del termine: cum+versare: muoversi assieme intorno all’oggetto che si sta esplorando, non per convincere, non per spiegare, ma semplicemente per il piacere di condividere una curiosità. Ripenso alle conversazioni creative che mio padre, ma anche Rodari e Piaget, avevano con i bambini: nelle quali ciò che conta soprattutto è esplorare insieme tutto ciò che si può fare con delle matite, con delle carte colorate, con dei materiali diversi, e anche con le parole. Poi, in seguito, ci si potrà preoccupare di che cosa risulterà alla fine. Mio padre non mi ha insegnato a disegnare: mi ha insegnato il piacere di tenere una matita in mano e di lasciare con questa una traccia su di una superficie, più o meno ruvida. Anche mio padre ha scritto dei libri per bambini e illustrato fiabe dedicate a loro, comprese quelle di Rodari. Non è difficile immaginare la scimmietta Zizi o il gatto Meo, tra i primi giocattoli plasmabili di gomma piuma progettati da mio padre negli anni ’50, protagonisti di una filastrocca di Rodari.
確かに彼らはそれぞれお互いについて関心をもっていました。
その共通点のひとつが、クリエイティブな対話です。語源的な意味で、会話に並外れた自然さがあること： cum+versare: 相手を納得させるためでもなく、説明するためでもなく、ただ好奇心を共有する喜びのために探求する対象物のまわりを一緒に動くことです。父ムナーリやロダーリ、ピアジェが子どもたちと交わした創造的な会話を思い起こすなら、鉛筆や色紙やさまざまな素材、そして言葉を使ってできることを、すべて一緒に探求することが何よりも大切なのだと思います。そしてその結果どうなるかは後から心配すればいいのです。
私は父から絵の描き方を教わったわけではありません：彼は鉛筆を手に持って、多少なりざらざらした（紙の）表面に痕跡を残すことの楽しさを教えてくれたのです。
父はまた、ロダーリの童話をはじめとして、子どもたちに捧げる絵本や挿絵を描いていました。1950年代に父がデザインした最初の発泡ゴム成形による玩具「お猿のジジ」や「猫のメオ」が、ロダーリの童話の主人公であると想像することは難しくありません。
https://www.areato.org/la-leggerezza-del-pensiero-creativo-intervista-ad-alberto-munari/
Access: 2022.11.27.
La leggerezza del pensiero creativo: intervista ad Alberto Munari Interviste
16 ottobre 2010
Areaは大戦後の四肢欠損者などの支援からはじまり、1982年に組織化された団体だそうです。
インタビューでは障碍をもつ人たちと創造性の関わりについて興味深い視点が語られています。
noteとのダブルポストになりますが、備忘のためこちらにも紹介します。
Professore, durante il convegno “Elogio del pensiero divergente” ci ha regalato tante buone notizie. La prima che vorrei riconsiderare brevemente con Lei è il fatto che il pensiero creativo sia di tutti e per tutti.
（問）教授、「発散する思考を讃える 」という講演の中で、私たちに多くの良い知らせ（学び）をくださいました。 （インタビューの）初めに簡単におさらいすると、「創造的思考はみんなのものであり、みんなのためにある」ということですね。
Lo ribadisco, il pensiero creativo è di tutti e non è necessario distinguere la creatività come categoria a sé stante, basta far funzionare l’intelligenza. L’atto intelligente è di per sé creativo e ogni forma di apprendimento contiene una dimensione creativa. E’ creativo quel processo di co-costruzione che, secondo quanto ci ha insegnato la psicoepistemologia genetica di Jean Piaget, costituisce la via di ogni apprendimento. Dall’interazione tra soggetto che apprende e oggetto dell’apprendere si elabora la triplice costruzione del soggetto conoscente, dell’oggetto conosciuto e degli strumenti stessi della conoscenza. Tramite questo processo di co-costruzione, costruisco me stesso mentre costruisco il mondo.
Ecco quindi che creatività e apprendimento non sono due concetti estranei, l’una all’altro, ma hanno invece parecchi punti di contatto. La creatività stessa, poi, non è un dono della natura, ma si può apprendere, così come apprendiamo gli strumenti cognitivi che ci servono per capire il mondo.
繰り返しますが、創造的思考は誰にでもあるもので、創造性を別のカテゴリーとして区別する必要はなく、知能を働かせるだけで十分なのです。知的行為はそれ自体が創造的であり、あらゆる学習形態は創造的な側面を含んでいます。
ジャン・ピアジェの遺伝的心理認識論によれば、すべての学習のあり方を構成しているのは、創造的な共同構築のプロセスです。学習の主体と学習の対象との相互作用から、知る主体、知る対象、そして知識の道具そのものの三重の構成が生まれます。この共同構築のプロセスを通じて、私は世界を構築すると同時に自分自身を構築するのです。 つまり、創造性と学習は、一方が他方に対して無関係な概念ではなく、いくつかの接点があるのです。創造性そのものは、自然からの贈り物ではなく、世界を理解するために必要な認知ツールを学ぶのと同じように、学ぶことができるのです。
Invece si tende a parlare di creatività come di un’eccellenza riservata a pochi eletti, quelli che appunto rientrano nelle categorie degli artisti o dei creativi.
（問）逆に創造性はアーティストや創造的な人々というカテゴリーに属する、選ばれた人たちだけが持つ卓越したものだと言われる傾向がありますが。
A questo proposito voglio citare le parole di mio padre, Bruno Munari, quando gli chiesi la definizione di opera d’arte: “L’opera d’arte è tale quando non lascia trasparire la fatica del gesto che l’ha fatta”. Si tratta della leggerezza della maestria. Per meglio definirla e comprenderla vanno rimossi preconcetti pericolosi che ne riducono la portata e interferiscono con le riflessioni sulla creatività. Mi aiuterò con altre citazioni. Si tratta di una leggerezza che contiene una grande energia, come afferma il romanziere inglese Gilbert Keith Chesterton: “Una forza mediocre si esprime con la violenza, la forza suprema si esprime con la leggerezza”.
Di una leggerezza che lascia poco all’indeterminatezza e alla genericità; anzi, per dirla con Italo Calvino: “La leggerezza per me si associa con la precisione e la determinazione, non con la vaghezza e l’abbandono al caso.” Non è dunque, come spesso si crede erroneamente, l’assenza di regole o di vincoli che favorisce la creatività. Anzi la creatività nasce proprio dalla ricerca di modalità originali per muoversi agevolmente all’interno di regole prestabilite. E’ nel rispetto delle regole che appare la maestria dell’artigiano. Si tratta dunque di una leggerezza strutturata e intenzionale, che sa in quale direzione andare seguendo un proprio percorso. E qui ruberei a Paul Valéry l’immagine che contrappone la leggerezza vaga della piuma a quella orientata dell’uccellino. Un uccellino che, un po’ come l’artista, si muove e sa muoversi entro vincoli e regole.
この点について、私は父ブルーノ・ムナーリに芸術作品の定義を尋ねたときの言葉を引用したいと思います：「芸術作品とは、それを作ったしぐさ（てわざ）の努力を明らかにしないとき、ただそのようなものでしかない」。
これはクラフトマンシップの軽やかさ について語っているのです。創造性をよりよく定義し、理解するためには、その範囲を狭め、創造性についての考察を妨げる危険な先入観を取り除かなければなりません。その他の引用によって説明しましょう。
イギリスの小説家ギルバート・キース・チェスタートンが「中庸の力は暴力で表現し、至高の力は軽さで表現する」と述べているように、（創造性は）大きなエネルギーを秘めた軽やかさなのです。 イタロ・カルヴィーノの言葉：「私にとっての軽さとは、正確さと決意を意味し、曖昧さや偶然に任せることではない」を借りれば、それは曖昧さや一般性を感じさせない軽やかさなのです。したがって、しばしば誤解されるようにルールや制約がないことが創造性を育むのではありません。逆に、創造性とは既成のルールにとらわれず、独自の動き方を模索することから生まれるものです。 ルールの尊重にこそ、クラフトマンシップの技が現れるのです。
それはつまり構造化された意図的な軽やかさであり、自らの道に従って進むべき方向性を知っているのです。ここでポール・ヴァレリーから、羽の曖昧な軽さと鳥の指向的な軽さを対比させるイメージを引用しましょう。それは芸術家と同じように制約とルールの中で動き、その動き方を理解している鳥です。
La leggerezza sembra una dimensione negata alle famiglie delle persona con handicap. Il peso a volte insostenibile della quotidianità, della cronicità e della irreversibilità allontanano dalla capacità di elaborare un pensiero creativo.
（問）軽やかさとは、障がいのある人の家族には否定される次元のものであるように思います。彼らは日常生活の中で時に耐え難いほどの重さ、慢性化で不可逆性によって、創造的思考を育む能力から遠ざかっているのです。
La soluzione sta nell’atteggiamento con cui affrontare le esperienze della vita. Possiamo scegliere un atteggiamento epico o un atteggiamento tragico. Con quello tragico gli eventi si subiscono, si vivono come provenienti dall’esterno e indipendenti dalla nostra responsabilità e dal nostro controllo, ineluttabili. L’eroe tragico, anche quando lotta è sempre minacciato dal fato che presto o tardi si abbatterà su di lui. Se adottiamo questo atteggiamento non ci resta che una resa rinunciataria e rassegnata, che conduce a lamentarsi e a ricercare i colpevoli. L’alternativa è scegliersi il ruolo dell’eroe epico, coraggioso e avventuroso, in costante ricerca. L’atteggiamento epico ci porta ad assumere in prima persona le nostre responsabilità, a decidere con coraggio e ad affrontare le difficoltà senza cercare i colpevoli. In questo approccio ci si basa sull’incontro, il confronto, il dialogo e la conversazione. L’atteggiamento epico ci obbliga a risolvere la domanda epica fondamentale: “Perché siamo quello che siamo allorché avremmo potuto essere differenti?”
その解決方法は人生の経験と向き合う姿勢にあります。私たちは叙事詩的な態度あるいは悲劇的な態度のどちらかを選ぶことができます。悲劇的な態度では、出来事は苦しみであり、外からやってきて私たちの責任やコントロールから独立した避けられないものとして経験されることでしょう。悲劇の主人公は戦っているときでさえ遅かれ早かれ自分に降りかかる運命に常に脅かされているものです。このような態度をとるなら、私たちはあきらめの境地に留まって不平不満や犯人探しをすることになるでっしょう。
代わりに、勇敢で冒険的で、常に探求を続ける叙事詩的な英雄の役割を選択することもできます。叙事詩的な態度は、個人的な責任を負い、勇気ある決断を下し、犯人捜しをせず、困難に立ち向かうことにつながります。このアプローチは、出会いと対比、対話、会話に基づくものです。
叙事詩的な態度は、根本的な感情の問題：「違うものになれたはずなのに、なぜ今の私たちはこのようなのか？」について、解決することを求めてきます。
Una domanda decisamente impegnativa.
（問）それは非常に挑戦的な問いですね。
Questo genere di domande è sempre scomodo, ma non vi si può rinunciare quando ci poniamo di fronte al sapere, alla conoscenza e agli eventi della vita. E la creatività rientra nel pensiero epico. Non dobbiamo dimenticare che la creatività si può imparare e il pensiero epico si può promuovere. Sempre nell’atteggiamento epico e proprio in nome della creatività ci si deve costantemente chiedere “Come si può fare questa cosa diversamente?”
このような問いかけは常に不愉快なものですが、知ることや知識、人生のイベントに直面したとき、それを放棄することはできないのです。そして、創造性は叙事詩的な思考の一部なのです。創造性は学ぶことができ、叙事詩的な思考を促すことを忘れてはいけません。常に叙事詩的な姿勢で、まさに創造性の名のもとに「どうすれば違うことができるのか？」と常に自問自答しなければならないのです。
E questo “diversamente” si applica anche al mondo della disabilità?
（問）この「違い」とは、障害の世界にも当てはまるのでしょうか？
Un neonato quando nasce non sa che è con gli occhi che potrà vedere, che le sue orecchie sono destinate a sentire, che saranno le sue mani a toccare, ma lo impara piano piano, gradatamente. Allora se un bambino nasce cieco, ma non sa che è con gli occhi che avrebbe dovuto vedere, si potrà costruire, anzi co-costruire confrontandosi con i vincoli che il mondo gli presenterà, una sua percezione… “divergente”. E questa strutturazione può essere ulteriormente agevolata. Per esempio questo bambino nato cieco potrebbe essere aiutato ad imparare a “vedere con l’udito” grazie a un caschetto sonar che gli permette di ricostruire il mondo circostante utilizzando le informazioni sonore, probabilmente meno “colorate” e ricche di dettagli di quelle visive, ma indubbiamente preziose per la sua creatività e il suo apprendimento. Esperimenti di questo genere sono stati tentati, con successo, dal mio collega André Bulliner dell’Università di Ginevra.
生まれたばかりの赤ちゃんは目で見ること、耳で聞くこと、手で触れることを知りませんが、それを少しずつ学んでいきます。ですからもしも盲目の状態で生まれてきた赤ちゃんが自分の目で見ることができるようになると知らなければ、世界が自分に提示する制約と対峙することによって、自分自身の知覚を構築、いや共同構築することができるようになり…「発散（ダイバージェンス）」するのです。そしてこの構造化はさらに促進させることができます。例えば、生まれたとき目の見えない赤ちゃんが、音の情報を使って周囲の世界を再構築できるソナーヘルメットを使って「聞くことで見る」ことを学ぶことができるのです。おそらくそれは視覚的な世界より色彩に乏しいでしょうが、彼の創造性と学習にとって貴重なものであることは間違いありません。この種の実験を私の同僚であるジュネーブ大学のアンドレ・ブリネルが試みて成功しています。
Un’altra buona notizia, che conferma ampi spazi per sviluppare una creatività per tutti.
（問）もうひとつの良い知らせ（学び）は、すべての人には創造性を育む十分な余地があることを確認したことです。
Noi possiamo organizzare la realtà in tanti modi. Il bambino cieco con il caschetto a cui ho accennato prima in fondo non fa altro che organizzare la realtà come fanno i delfini, che hanno una vista molto povera, ma una sensibilità acustica molto sviluppata. Noi conosciamo e organizziamo la realtà tramite i sensi che ci troviamo ad avere, così come fanno tutti gli altri esseri viventi, dalle amebe ai bonobo. Ma tra i molteplici sensi che possediamo, noi abbiamo deciso di privilegiarne solo alcuni: la vista, soprattutto, e poi un po’ l’udito. Così abbiamo perso – salvo rare eccezioni – la capacità di orientarci nello spazio con l’olfatto (come fanno i cani e molti altri mammiferi), o tramite la percezione dei gradienti termici (come fanno molti insetti), o della polarizzazione della luce (come fanno le api e gli uccelli), e così via. Tramite il nostro linguaggio evoluto, poi, continuiamo ad organizzare e strutturare la realtà secondo delle categorie che abbiamo deciso di privilegiare, a scapito di altre. Basti pensare al modo in cui si descrivono le persone affette da gravi patologie o disfunzioni: se li chiamiamo “handicappati” ci poniamo inevitabilmente nei loro confronti in un modo completamente diverso da quello che invece siamo portati ad adottare se li chiamiamo “diversamente abili”. Ma potremmo anche non chiamarli in alcun modo, cioè senza un appellativo particolare, e forse allora capiremmo meglio quanto sono “normali”, e quanto anche per loro sono a disposizione le vie dell’apprendimento e della creatività.
私たちは現実をさまざまな方法で整理することができます。先ほどのヘルメットをかぶった盲目の赤ちゃんは、視力はよくないものの音響感度が非常に発達しているイルカと同じように、基本的には現実を整理しているのです。アメーバからボノボまで、他のすべての生き物がそうであるように、私たちは感覚を通して現実を知り、整理しています。 しかし私たちは持っている多くの感覚の中で、いくつかの感覚だけを優先することにしました：何よりも視覚、そして少しの聴覚を。そのため犬や多くの哺乳類がそうしているように嗅覚によって、あるいは多くの昆虫がそうしているように温度勾配の知覚によって、あるいはハチや鳥がそうしているように光の偏光によって、空間内の自分の位置を確認する能力は希有な例外を除いて失われてしまったのです。そして進化した言語を通じて、私たちは自分たちが好むと決めたカテゴリーに従い現実を整理し構造化し続けることで他者に不利益を与えているのです。ならば重い病気や機能の障害を持つ人々をどのように表現するかを考えればよいのです：「ハンディキャップのある人たち」と呼ぶ場合、私たちは必然的に、「違った能力を持つ人たち」と呼ぶ場合とは相手に対する自分の位置づけを、誘導されているものとまったく異なるものにするのです。しかし彼らを何とも呼ばない、つまり特定の呼び名なしにすることもできます。そうすれば彼らがいかに「普通」であるか、そしていかに学習と創造性への道が彼らに開かれているかを、よりよく理解することができるかもしれないのです。
Un approccio questo che sia Gianni Rodari, sia Bruno Munari conoscevano bene, entrambi leggeri nella loro maestria. Le chiediamo per gli amici di Di.To e di Area un ricordo speciale delle affinità tra questi due grandi creativi.
（問）ジャンニ・ロダーリもブルーノ・ムナーリもアプローチを熟知していて、どちらも彼らの仕事を軽やかになしとげました。
Di.ToとAreaの仲間たちにこの2人の偉大な創造的人物の親和性を思い起こさせる特別な思い出のお話をお願いします。
Certamente erano entrambi reciprocamente incuriositi, l’uno dell’altro. Un loro comune denominatore era il dialogo creativo. Una straordinaria naturalezza alla conversazione, nel senso etimologico del termine: cum+versare: muoversi assieme intorno all’oggetto che si sta esplorando, non per convincere, non per spiegare, ma semplicemente per il piacere di condividere una curiosità. Ripenso alle conversazioni creative che mio padre, ma anche Rodari e Piaget, avevano con i bambini: nelle quali ciò che conta soprattutto è esplorare insieme tutto ciò che si può fare con delle matite, con delle carte colorate, con dei materiali diversi, e anche con le parole. Poi, in seguito, ci si potrà preoccupare di che cosa risulterà alla fine. Mio padre non mi ha insegnato a disegnare: mi ha insegnato il piacere di tenere una matita in mano e di lasciare con questa una traccia su di una superficie, più o meno ruvida. Anche mio padre ha scritto dei libri per bambini e illustrato fiabe dedicate a loro, comprese quelle di Rodari. Non è difficile immaginare la scimmietta Zizi o il gatto Meo, tra i primi giocattoli plasmabili di gomma piuma progettati da mio padre negli anni ’50, protagonisti di una filastrocca di Rodari.
確かに彼らはそれぞれお互いについて関心をもっていました。
その共通点のひとつが、クリエイティブな対話です。語源的な意味で、会話に並外れた自然さがあること： cum+versare: 相手を納得させるためでもなく、説明するためでもなく、ただ好奇心を共有する喜びのために探求する対象物のまわりを一緒に動くことです。父ムナーリやロダーリ、ピアジェが子どもたちと交わした創造的な会話を思い起こすなら、鉛筆や色紙やさまざまな素材、そして言葉を使ってできることを、すべて一緒に探求することが何よりも大切なのだと思います。そしてその結果どうなるかは後から心配すればいいのです。
私は父から絵の描き方を教わったわけではありません：彼は鉛筆を手に持って、多少なりざらざらした（紙の）表面に痕跡を残すことの楽しさを教えてくれたのです。
父はまた、ロダーリの童話をはじめとして、子どもたちに捧げる絵本や挿絵を描いていました。1950年代に父がデザインした最初の発泡ゴム成形による玩具「お猿のジジ」や「猫のメオ」が、ロダーリの童話の主人公であると想像することは難しくありません。
https://www.areato.org/la-leggerezza-del-pensiero-creativo-intervista-ad-alberto-munari/
Access: 2022.11.27.
La leggerezza del pensiero creativo: intervista ad Alberto Munari Interviste
16 ottobre 2010
363.ムナーリ・メソッドの本 ― 2022年07月18日 06:20
昨年からイタリアで出版されていたブルーノ・ムナーリ協会監修の「成長するために作る（Fare per crescere）」シリーズの一部が手に入りました。
書籍の注文そのものはウェブページから可能（イタリア語のみ）なのですが、国外発送を受け付けていないので色々な助けを借りてなんとか入手、という感じです。
実物は写真の印象よりも一冊が大きく立派な本でした。このシリーズは全45冊ということで、全てが入手できるかはわかりませんが、最新のムナーリの教育に関する資料なのでじっくり調べていきたいと思います。。。
書籍の注文そのものはウェブページから可能（イタリア語のみ）なのですが、国外発送を受け付けていないので色々な助けを借りてなんとか入手、という感じです。
実物は写真の印象よりも一冊が大きく立派な本でした。このシリーズは全45冊ということで、全てが入手できるかはわかりませんが、最新のムナーリの教育に関する資料なのでじっくり調べていきたいと思います。。。
359.ムナーリのメソッドで作って学ぶ本 ― 2021年08月21日 19:59
イタリアのブルーノ・ムナーリ協会が監修した、ムナーリの教育メソッドで作ったり描いたりしながら学ぼう、という子どものための図書シリーズがイタリアで刊行開始だそうです。
第一巻は8月28日発売だそうですが、日本で手に入れるにはちょっと工夫がいりそうです。
第一巻は8月28日発売だそうですが、日本で手に入れるにはちょっと工夫がいりそうです。
358.ムナーリとモンテッソーリの展覧会 ― 2021年06月09日 19:39
2020年にアンコーナで開催された「美に触れる：マリア・モンテッソーリ ブルーノ・ムナーリ」展がローマに巡回するそうです。
「美に触れる：マリア・モンテッソーリ ブルーノ・ムナーリ」展（イタリア語）
会期は2022年2月までとのこと。コロナが収束したら、飛んでいきたいところなのですが、さて…。
「美に触れる：マリア・モンテッソーリ ブルーノ・ムナーリ」展（イタリア語）
会期は2022年2月までとのこと。コロナが収束したら、飛んでいきたいところなのですが、さて…。
356.子どものための造形を考えた日本人 ― 2021年05月16日 21:10
ムナーリと直接関わらないトピックなのですが、日本にもムナーリと同時代に、こどものための造形教育について深く考えた教育者がいます。
その一人、藤田復生（1910-1999）の著書『幼児の造形 紙』（1970、フレーベル館）には、ムナーリのアプローチとの共通点が感じられます。
乳児期の造形活動
幼児の生活の中で、紙に対する経験は, かなり早く, 満1歳の乳児の頃より, 無心に破る行為が始まり, 2歳を過ぎる頃から, はさみを与えると, 紙を切ることを始めます。 (もっとも, 家庭によって, はさみを与える時期の,早い遅いはありますが)
また, 同じ頃に, 紙と描くものを手にすれば, 描画が始まり, 紙で物を包もうとする行為が見られ,たたむ・まるめる・くるむなどの行為が見られます。 この時代は,まだ,紙でものを作る意志や意欲は見られませんが,破ること,切ること,たたむことに興味を示します。破ることも,切ることも, 一種の破壊行動で,心身の発達からみても,単一動作です。
すなわち,破るにしても,縦に力いっばい引きさくことだけで,指先の調整は見られません。はさみも同様で単一動作の切り方で,切ることだけにとどまります。
3歳児期の造形活動 満3歳を過ぎると,指の調整ができ,連続動作に移り,連続した直線切りに移ります。はさみの使用は,家庭の生活で,兄弟のいる,いないによっても,経験の量の多少によっても,発達の個人差によっても,能力の差はありますが,幼稚園の3歳の集団でみると,その差の幅は5カ月ぐらいです。 したがって,はさみの経験を, 3歳からはじめて持ったとしても,約半年の間には,完全な連続切りが可能になるといえます。(これは,個人差がありますが)
曲線切りは,かなりむずかしく,さらに,半年ほど遅れます。形を切り抜く意図がみられるのも,描画に形の形成がみられてからといえます。
破ることは,比較的早く始まりますが,ちぎることより,切ることの方が先行します。これは,指先の器用性の発達にしたがって,可能になるからです。
折ることについては, 3歳6カ月になると,三角折り四角折りは,大半の幼児が可能で,かなりの正確度をもって,折ることができます。いうまでもなく,三角折りの頂点を合わせることが,視覚と手の共応作用でできてくるからです。四角折りも,一辺合わせ一角合わせの原則によって視点を一カ所にしぼることが大切です。
そして,三角・四角という言葉の概念の理解ができるということや,半分という概念が形成されたことになります。
このような造形作業は, 指導者の子どもへの話しかけ (説明) やほんの少しばかりの注意によって, 理解の度合いが違ってくるので, 教師は注意しなければいけません。
たとえば, 正方形の紙のときと, 長方形の場合は, 辺の長短という, 2 つの要素がありますので, ＜2つに折る＞ ＜半分に折る＞という言葉が, 2通りになりますので, 教師が見せながら, 説明することは当然ですし, 短い, 長いの言葉を理解できる段階にあるか, ないかということが, 重大な結果を示すことになります。
また, 3歳児では, ＜2つに折る＞ という言葉よりも, ＜半分に折る＞という言葉を用いることが大切です。2つということは,子どもにとって,別々なものを意味することが多いからです。
3歳6カ月頃では,長い,短いの概念がはっきりしていませんので, 一般には.理解されにくいものと考えなければなりません。
＜まるめる＞ことも, 3歳では,円錐の場合,紙の張りがあるので,糊づけができません。しかし,円筒ならば,細く巻いて,糊づけをして止めることができます。
したがって, 3歳では,紙の造形は,あまり技術的なものを避け,ごく基本的な折りたたみを考え,平面的な作業を基本と考えなければなりません。
ただ,その中に.多少の立体的なものを加えていかなければ,意欲を失いますから, できる範囲で, 子どもに形を作らせ, 教師が接着を助けてや るようにします。
たとえば, 図のようなかごを作らせるときは. 半円形の紙を円錐にしぼることはできますから, それを持たせたまま, 教師がセロテープで止めるとか,ホチキスで止めるとかして,細長く切った紙で手をつけることをさせるようにして,教師と子どもの合作にすることです。
風車を作る場合も,対角線折りや,直線切りのはさみも入れられます。はさみを入れる前に,十分でなくとも,好みの色で,色づけができますから, あとの組立は, 教師がしなければなりません。 ですから, まだ, 3歳では,くふうするまでにはなりませんので,意欲を高めることが大切なのです。 3歳児が使うのによい紙質は,色紙程度の薄紙から,薄手中厚の紙が切りやすく,折りやすいのです。
障子紙も, 4つたたみまでは,切れるはさみなら,重ねて直線切りができますので,水彩絵具で,のびのびとかいた障子紙で,のれんなどが作れます。
このように,教師が,紙の質と, 3歳児にできる技法を考え出すことが大切です。
ムナーリと比較すると、上に紹介した藤田のアプローチは「子どもに表現技術を会得させる」部分が意識されている、という点でモンテッソーリに近いのかもしれませんが、藤田は造形技術の獲得の先に子どもの自由な応用表現の可能性について述べていて、いわばイタリアから遠く離れた日本で、モンテッソーリとムナーリを繋ぐようなアプローチを考え実践していた、とも思えます。
その一人、藤田復生（1910-1999）の著書『幼児の造形 紙』（1970、フレーベル館）には、ムナーリのアプローチとの共通点が感じられます。
乳児期の造形活動
幼児の生活の中で、紙に対する経験は, かなり早く, 満1歳の乳児の頃より, 無心に破る行為が始まり, 2歳を過ぎる頃から, はさみを与えると, 紙を切ることを始めます。 (もっとも, 家庭によって, はさみを与える時期の,早い遅いはありますが)
また, 同じ頃に, 紙と描くものを手にすれば, 描画が始まり, 紙で物を包もうとする行為が見られ,たたむ・まるめる・くるむなどの行為が見られます。 この時代は,まだ,紙でものを作る意志や意欲は見られませんが,破ること,切ること,たたむことに興味を示します。破ることも,切ることも, 一種の破壊行動で,心身の発達からみても,単一動作です。
すなわち,破るにしても,縦に力いっばい引きさくことだけで,指先の調整は見られません。はさみも同様で単一動作の切り方で,切ることだけにとどまります。
3歳児期の造形活動 満3歳を過ぎると,指の調整ができ,連続動作に移り,連続した直線切りに移ります。はさみの使用は,家庭の生活で,兄弟のいる,いないによっても,経験の量の多少によっても,発達の個人差によっても,能力の差はありますが,幼稚園の3歳の集団でみると,その差の幅は5カ月ぐらいです。 したがって,はさみの経験を, 3歳からはじめて持ったとしても,約半年の間には,完全な連続切りが可能になるといえます。(これは,個人差がありますが)
曲線切りは,かなりむずかしく,さらに,半年ほど遅れます。形を切り抜く意図がみられるのも,描画に形の形成がみられてからといえます。
破ることは,比較的早く始まりますが,ちぎることより,切ることの方が先行します。これは,指先の器用性の発達にしたがって,可能になるからです。
折ることについては, 3歳6カ月になると,三角折り四角折りは,大半の幼児が可能で,かなりの正確度をもって,折ることができます。いうまでもなく,三角折りの頂点を合わせることが,視覚と手の共応作用でできてくるからです。四角折りも,一辺合わせ一角合わせの原則によって視点を一カ所にしぼることが大切です。
そして,三角・四角という言葉の概念の理解ができるということや,半分という概念が形成されたことになります。
このような造形作業は, 指導者の子どもへの話しかけ (説明) やほんの少しばかりの注意によって, 理解の度合いが違ってくるので, 教師は注意しなければいけません。
たとえば, 正方形の紙のときと, 長方形の場合は, 辺の長短という, 2 つの要素がありますので, ＜2つに折る＞ ＜半分に折る＞という言葉が, 2通りになりますので, 教師が見せながら, 説明することは当然ですし, 短い, 長いの言葉を理解できる段階にあるか, ないかということが, 重大な結果を示すことになります。
また, 3歳児では, ＜2つに折る＞ という言葉よりも, ＜半分に折る＞という言葉を用いることが大切です。2つということは,子どもにとって,別々なものを意味することが多いからです。
3歳6カ月頃では,長い,短いの概念がはっきりしていませんので, 一般には.理解されにくいものと考えなければなりません。
＜まるめる＞ことも, 3歳では,円錐の場合,紙の張りがあるので,糊づけができません。しかし,円筒ならば,細く巻いて,糊づけをして止めることができます。
したがって, 3歳では,紙の造形は,あまり技術的なものを避け,ごく基本的な折りたたみを考え,平面的な作業を基本と考えなければなりません。
ただ,その中に.多少の立体的なものを加えていかなければ,意欲を失いますから, できる範囲で, 子どもに形を作らせ, 教師が接着を助けてや るようにします。
たとえば, 図のようなかごを作らせるときは. 半円形の紙を円錐にしぼることはできますから, それを持たせたまま, 教師がセロテープで止めるとか,ホチキスで止めるとかして,細長く切った紙で手をつけることをさせるようにして,教師と子どもの合作にすることです。
風車を作る場合も,対角線折りや,直線切りのはさみも入れられます。はさみを入れる前に,十分でなくとも,好みの色で,色づけができますから, あとの組立は, 教師がしなければなりません。 ですから, まだ, 3歳では,くふうするまでにはなりませんので,意欲を高めることが大切なのです。 3歳児が使うのによい紙質は,色紙程度の薄紙から,薄手中厚の紙が切りやすく,折りやすいのです。
障子紙も, 4つたたみまでは,切れるはさみなら,重ねて直線切りができますので,水彩絵具で,のびのびとかいた障子紙で,のれんなどが作れます。
このように,教師が,紙の質と, 3歳児にできる技法を考え出すことが大切です。
ムナーリと比較すると、上に紹介した藤田のアプローチは「子どもに表現技術を会得させる」部分が意識されている、という点でモンテッソーリに近いのかもしれませんが、藤田は造形技術の獲得の先に子どもの自由な応用表現の可能性について述べていて、いわばイタリアから遠く離れた日本で、モンテッソーリとムナーリを繋ぐようなアプローチを考え実践していた、とも思えます。
351.「ムナーリ･メソッド」-14 ― 2020年12月10日 22:09
p12(13)
“Nei primi anni di vita, l’individuo si forma e resterà tale per tutta la vita. Dipende dagli educatori se questa persona sarà poi una persona creativa o un semplice ripetitore di codici.
「人生の最初の数年間で個人が形成され、それは生涯にわたって維持される。人が将来、創造的な人になるか単純なコードを繰り返す人になるかは、教育者によるだろう。
Dipende da questi primissimi anni, dall’esperienza e dalla memorizzazione di dati, se l’individuo sarà libero o condizionato. Gli adulti dovrebbero rendersi conto di questa grandissima responsabilità dalla quale dipende il futuro della società umana”. ( Bruno Munari )
それは、これらの生まれたばかりの時期の経験、記憶によって、個人が自由になるのか条件に縛られるのかを決める。大人は人間の社会の未来がかかっている、この大きな責任を自覚しなければならない」( ブルーノ・ムナーリ )
BIBLIOGRAFIA
Munari A.(1986), Munari interroga Munari, Domus, n.677
アルベルト・ムナーリ、「ムナーリによるムナーリへの質問」、『ドムス』677号、1986
Munari A.(1994), Appunti metodologici per i laboratori “Giocare con l’arte”. Quaderni Gruppo Immagine, 2, 1-12
アルベルト・ムナーリ、「”アートであそぼう”ワークショップの方法論的注意事項」、『Quaderni Gruppo Immagine』、2, 1-12、1994
Munari A.( 2007 ),Con mio padre nel suo studio, in Piccardo A., Nello studio con Munari, Corraini, Mantova
（この項おわり）
“Nei primi anni di vita, l’individuo si forma e resterà tale per tutta la vita. Dipende dagli educatori se questa persona sarà poi una persona creativa o un semplice ripetitore di codici.
「人生の最初の数年間で個人が形成され、それは生涯にわたって維持される。人が将来、創造的な人になるか単純なコードを繰り返す人になるかは、教育者によるだろう。
Dipende da questi primissimi anni, dall’esperienza e dalla memorizzazione di dati, se l’individuo sarà libero o condizionato. Gli adulti dovrebbero rendersi conto di questa grandissima responsabilità dalla quale dipende il futuro della società umana”. ( Bruno Munari )
それは、これらの生まれたばかりの時期の経験、記憶によって、個人が自由になるのか条件に縛られるのかを決める。大人は人間の社会の未来がかかっている、この大きな責任を自覚しなければならない」( ブルーノ・ムナーリ )
BIBLIOGRAFIA
Munari A.(1986), Munari interroga Munari, Domus, n.677
アルベルト・ムナーリ、「ムナーリによるムナーリへの質問」、『ドムス』677号、1986
Munari A.(1994), Appunti metodologici per i laboratori “Giocare con l’arte”. Quaderni Gruppo Immagine, 2, 1-12
アルベルト・ムナーリ、「”アートであそぼう”ワークショップの方法論的注意事項」、『Quaderni Gruppo Immagine』、2, 1-12、1994
Munari A.( 2007 ),Con mio padre nel suo studio, in Piccardo A., Nello studio con Munari, Corraini, Mantova
（この項おわり）
350.「ムナーリ･メソッド」-13 ― 2020年11月22日 11:22
p11(12)
Quali sono le fasi che concretamente caratterizzano un’ esperienza di laboratorio Metodo Munari?
Il laboratorio inizia ben prima del suo svolgersi, con un’accurata fase di ricerca, di sperimentazione e di prove che deve essere curata dall’operatore o dal gruppo di progetto.
ムナーリ・メソッドのワークショップ体験を具体的に特徴づけるフェーズとはなにか？
ワークショップでは運営者やプロジェクトチームがケアすべき研究、実験、試行の正確なフェーズが、実施前から始められる。
La ricerca può riguardare vari aspetti che si considerano fondanti per quello specifico laboratorio. Per esempio: una tecnica nelle sue declinazioni, piuttosto che un materiale nelle sue variabili, oppure le possibilità espresse da un’ azione, o ancora la sperimentazione a partire dalle ricerche di un determinato artista. Il laboratorio non può essere solo immaginato: va accuratamente progettato e sperimentato prima di proporlo all’utenza finale.
そこでは特定のワークショップのためのベースとなる様々な側面をカバーしていく。例えば、素材よりも、可能性のある技術、あるいは行動によって表現される可能性、あるいは特定のアーティストの研究から始まる実験など。ワークショップは想像するだけでは不十分で、最終的な参加者に対し提案する前に慎重に設計し、実験しなければならない。
Questo non significa che ciò permetta di tenere sotto controllo tutte la variabili. Cosa che non si desidera neppure, perché nell’ambito di ogni azione con il pubblico sono veramente molteplici gli elementi innovativi, le scelte personali, le idee che i partecipanti mettono in campo.
これは、すべての可能性を制御下におくことができるという意味ではない。一般の人々との行動には、本当に思いがけない、多くの革新的な要素、個人的選択、参加者からのアイデアがある。
Tanto che si può dire che ogni laboratorio è un apprendimento continuo per tutti, anche e soprattutto per l’operatore. Dopo si passa all’allestimento dello spazio: del tavolo, delle pareti e di eventuali spazi accessori per la presentazione e l’osservazione di ciò che verrà sperimentato.
すべてのワークショップは、誰にとっても、また何よりもオペレーターにとって、継続的な学習であると言えるのだ。そして次に、テーブルや壁、材料道具のスペースなどの空間のセッティングに移る。
Ovviamente tali allestimenti variano a secondo della tipologia di esperienza che si vuole proporre: un’ attività tattile per piccolissimi avrà esigenze ben differenti da un laboratorio sulla natura per ragazzi delle medie, piuttosto che un’esperienza di proiezioni dirette per adulti o di un laboratorio del libro per genitori e bambini insieme.
これらの道具準備は、提案する経験の種類によって異なる。幼児向けの触覚活動では、大人が直接投影的な体験をするが、親子一緒に本のワークショップをするのと中学生向けの自然ワークショップとではニーズが大きく異なる。
A quel punto, tutto è pronto per il laboratorio e per l’accoglienza dei partecipanti; talvolta prendendosi ancora il tempo per predisporre una piccola “sorpresa” che generi curiosità ed introduca alla tematica oggetto del laboratorio. Per esempio un allestimento tattile, posizionato in prossimità dell’ingresso, può immediatamente incuriosire.
こうして、ある時点でワークショップと参加者の受け入れ準備はすべて整っていくが、時にはあえて時間をかけて小さな「サプライズ」を用意しワークショップのテーマを紹介する。例えば、入り口付近に触覚的な仕掛けを設定をすることで、すぐに参加者の好奇心を刺激することができる。
Il laboratorio viene avviato da quella che definiamo “azione-gioco”: di fatto un gesto, un’ azione che viene fatta dall’operatore per dare il via alla sperimentazione, invitando tutti a provare. E’ importante in questa fase privilegiare l’azione rispetto alle parole.
ワークショップは私たちが「アクションゲーム」と呼ぶものから始まる：それはオペレーターが実験を開始するためのアクションであり、ジェスチャーによって参加者を誘って実験を始める。この段階では言葉よりも行動を優先することが重要となる。
Dopo di che ci si prende tutto il tempo per un’accurata sperimentazione, durante la quale l’operatore sarà presente per ogni supporto tecnico, per offrire rimandi che creano relazione tra le varie esperienze, anche con riflessioni, misurate dall’attenzione verso il “quanto basta”, ma senza intervenire sul progetto personale di ciascuno.
その後私たちは、のこりの時間を正確な実験のために費やし、その間オペレーターはそれぞれの個人的なプロジェクトに介入することなく、「何が十分か」に注意を払いながら測られる結果にもとづいて、それぞれの技術的なサポートのために介在し、様々な経験同士の関係を作るきっかけを提供する。
Al termine dell’azione vi sarà una fase di restituzione collettiva, che fa emergere e fissa gli apprendimenti. Questa avviene, solitamente, attraverso un’ osservazione dettagliata di quanto sperimentato ed il commento di chi ha partecipato.
実践の最後には、学びを引き出し修正する集団的な振り返りの段階がある。通常ここで、体験や参加した人のコメントの詳細な観察が行われる。
E’ attenzione dell’operatore, curare sempre la documentazione dell’esperienza, che sarà attenta non solo agli esiti, ma soprattutto al processo che si è generato.
結果だけでなく何よりも生成されるプロセスに常に気を配ることが、経験のドキュメンテーションを担うオペレーターの仕事である。
Un’esperienza di laboratorio di questo tipo che, come si può notare, è piuttosto articolata, può avere una durata anche di due ore e mezza, durante le quali i bambini sono assolutamente centrati sulla loro ricerca e non domandano mai “ è finito ?”; anzi il problema è, ora come allora, quello di smettere.
このワークショップでの経験は非常に明らかで、二時間半も続き、その間子どもたちは研究に集中して、決して「これで終わり？」とは聞いてこない。問題はむしろいつでも、それを止めるタイミングなのだ。
Quali sono le fasi che concretamente caratterizzano un’ esperienza di laboratorio Metodo Munari?
Il laboratorio inizia ben prima del suo svolgersi, con un’accurata fase di ricerca, di sperimentazione e di prove che deve essere curata dall’operatore o dal gruppo di progetto.
ムナーリ・メソッドのワークショップ体験を具体的に特徴づけるフェーズとはなにか？
ワークショップでは運営者やプロジェクトチームがケアすべき研究、実験、試行の正確なフェーズが、実施前から始められる。
La ricerca può riguardare vari aspetti che si considerano fondanti per quello specifico laboratorio. Per esempio: una tecnica nelle sue declinazioni, piuttosto che un materiale nelle sue variabili, oppure le possibilità espresse da un’ azione, o ancora la sperimentazione a partire dalle ricerche di un determinato artista. Il laboratorio non può essere solo immaginato: va accuratamente progettato e sperimentato prima di proporlo all’utenza finale.
そこでは特定のワークショップのためのベースとなる様々な側面をカバーしていく。例えば、素材よりも、可能性のある技術、あるいは行動によって表現される可能性、あるいは特定のアーティストの研究から始まる実験など。ワークショップは想像するだけでは不十分で、最終的な参加者に対し提案する前に慎重に設計し、実験しなければならない。
Questo non significa che ciò permetta di tenere sotto controllo tutte la variabili. Cosa che non si desidera neppure, perché nell’ambito di ogni azione con il pubblico sono veramente molteplici gli elementi innovativi, le scelte personali, le idee che i partecipanti mettono in campo.
これは、すべての可能性を制御下におくことができるという意味ではない。一般の人々との行動には、本当に思いがけない、多くの革新的な要素、個人的選択、参加者からのアイデアがある。
Tanto che si può dire che ogni laboratorio è un apprendimento continuo per tutti, anche e soprattutto per l’operatore. Dopo si passa all’allestimento dello spazio: del tavolo, delle pareti e di eventuali spazi accessori per la presentazione e l’osservazione di ciò che verrà sperimentato.
すべてのワークショップは、誰にとっても、また何よりもオペレーターにとって、継続的な学習であると言えるのだ。そして次に、テーブルや壁、材料道具のスペースなどの空間のセッティングに移る。
Ovviamente tali allestimenti variano a secondo della tipologia di esperienza che si vuole proporre: un’ attività tattile per piccolissimi avrà esigenze ben differenti da un laboratorio sulla natura per ragazzi delle medie, piuttosto che un’esperienza di proiezioni dirette per adulti o di un laboratorio del libro per genitori e bambini insieme.
これらの道具準備は、提案する経験の種類によって異なる。幼児向けの触覚活動では、大人が直接投影的な体験をするが、親子一緒に本のワークショップをするのと中学生向けの自然ワークショップとではニーズが大きく異なる。
A quel punto, tutto è pronto per il laboratorio e per l’accoglienza dei partecipanti; talvolta prendendosi ancora il tempo per predisporre una piccola “sorpresa” che generi curiosità ed introduca alla tematica oggetto del laboratorio. Per esempio un allestimento tattile, posizionato in prossimità dell’ingresso, può immediatamente incuriosire.
こうして、ある時点でワークショップと参加者の受け入れ準備はすべて整っていくが、時にはあえて時間をかけて小さな「サプライズ」を用意しワークショップのテーマを紹介する。例えば、入り口付近に触覚的な仕掛けを設定をすることで、すぐに参加者の好奇心を刺激することができる。
Il laboratorio viene avviato da quella che definiamo “azione-gioco”: di fatto un gesto, un’ azione che viene fatta dall’operatore per dare il via alla sperimentazione, invitando tutti a provare. E’ importante in questa fase privilegiare l’azione rispetto alle parole.
ワークショップは私たちが「アクションゲーム」と呼ぶものから始まる：それはオペレーターが実験を開始するためのアクションであり、ジェスチャーによって参加者を誘って実験を始める。この段階では言葉よりも行動を優先することが重要となる。
Dopo di che ci si prende tutto il tempo per un’accurata sperimentazione, durante la quale l’operatore sarà presente per ogni supporto tecnico, per offrire rimandi che creano relazione tra le varie esperienze, anche con riflessioni, misurate dall’attenzione verso il “quanto basta”, ma senza intervenire sul progetto personale di ciascuno.
その後私たちは、のこりの時間を正確な実験のために費やし、その間オペレーターはそれぞれの個人的なプロジェクトに介入することなく、「何が十分か」に注意を払いながら測られる結果にもとづいて、それぞれの技術的なサポートのために介在し、様々な経験同士の関係を作るきっかけを提供する。
Al termine dell’azione vi sarà una fase di restituzione collettiva, che fa emergere e fissa gli apprendimenti. Questa avviene, solitamente, attraverso un’ osservazione dettagliata di quanto sperimentato ed il commento di chi ha partecipato.
実践の最後には、学びを引き出し修正する集団的な振り返りの段階がある。通常ここで、体験や参加した人のコメントの詳細な観察が行われる。
E’ attenzione dell’operatore, curare sempre la documentazione dell’esperienza, che sarà attenta non solo agli esiti, ma soprattutto al processo che si è generato.
結果だけでなく何よりも生成されるプロセスに常に気を配ることが、経験のドキュメンテーションを担うオペレーターの仕事である。
Un’esperienza di laboratorio di questo tipo che, come si può notare, è piuttosto articolata, può avere una durata anche di due ore e mezza, durante le quali i bambini sono assolutamente centrati sulla loro ricerca e non domandano mai “ è finito ?”; anzi il problema è, ora come allora, quello di smettere.
このワークショップでの経験は非常に明らかで、二時間半も続き、その間子どもたちは研究に集中して、決して「これで終わり？」とは聞いてこない。問題はむしろいつでも、それを止めるタイミングなのだ。
349.「ムナーリ･メソッド」-12 ― 2020年10月31日 18:36
L’APPLICAZIONE DEL METODO MUNARI
ムナーリ・メソッドの応用
Questa metodologia trova il suo luogo d’espressione naturale nell’ambito delle esperienze che appartengono all’area della comunicazione visiva e a quella dell’educazione al pensiero progettuale creativo. Il laboratorio viene riconosciuto come luogo utile per la costruzione della conoscenza.
この方法論は、創造的なデザイン思考におけるビジュアル・コミュニケーションと教育の領域に属する経験の中で自然な表現の場を見出すことができる。ワークショップは知識の構築に役立つ場として認識される。
Stante le tematiche che tratta può essere inserito negli spazi didattici museali, sia permanentemente che in occasioni di allestimenti particolari, ma trova nella scuola un ulteriore e privilegiato luogo di diffusione, anche per la possibilità di estendere tale modello agli apprendimenti convenzionali ed alle routine scolastiche.
扱うテーマを考えると、このワークショップは博物館の教育空間でパーマネントあるいは特別な機会に実施することができ、またこのモデルを従来の学習や学校の日常活動に展開する可能性があるので、学校の中で特別な普及の場を見つけられるだろう。
Il suo orientamento sociale, oltre che culturale, lo porta a ben declinarsi in svariati ambiti che vanno dalla biblioteca al centro culturale, dalla fattoria didattica alle manifestazioni ed agli eventi, fino a prevedere esperienze per gli adulti e gli anziani. I laboratori possono essere proposti professionalmente, oltre che dalla Associazione Bruno Munari, dagli operatori in possesso del diploma Master conferito da ABM stessa, dopo il completamento di un articolato periodo di studio, sia teorico che pratico, ed il costante monitoraggio dei progetti.
その社会的、文化的な展開は、図書館から文化センター、教育ファームから発表会、イベント、大人や高齢者のための体験の提供まで、様々な分野で充実していく。このワークショップはブルーノ・ムナーリ協会に加えて、理論と実践の両方の明確な研究期間を完了し、プロジェクトの継続的なモニタリングを行った後に、ABMが承認するマスターディプロマを持つオペレーターによって専門的に提案できる。
Possono essere studiati e proposti, oltre ai temi “storici” che ideò Bruno Munari, anche nuovi laboratori, che rispondono alle esigenze che emergono e che possono declinarsi in differenti contesti.
ブルーノ・ムナーリが構想した「歴史的」テーマに加えて、新たなワークショップが研究され提案されることもあり、それらはニーズに対応したものであり、異なる文脈の中で発展させることができるだろう。
Questi ultimi, dopo una estesa e documentata fase di studio e di successiva sperimentazione, devono essere presentati ed approvati da ABM, che valuta se rispondono a tutte le esigenze, per poter essere considerati laboratori Metodo Munari a tutti gli effetti.
なお後者は、ムナーリ・メソッドのワークショップとみなされるために、文書化された広い研究と実践を経て、ABMがすべての要件を満たしているかどうかを評価しABMの承認を得る必要がある。
Questo orientamento testimonia il desiderio di sviluppare, a partire dagli insegnamenti che ci vennero da Bruno, uno studio costante dei fenomeni, delle regole, degli elementi che lui stesso fece intravedere, in una dimensione di apertura e continua attenzione a ciò che si sviluppa e si esplicita intorno a noi.
この方向性は、ブルーノから私たちに与えられた教えから始まり、現象、ルール、彼自身が提示した要素を常に研究し、明示的なものへの開放と継続的な注意をもって発展させたいという願いによるものである。
ムナーリ・メソッドの応用
Questa metodologia trova il suo luogo d’espressione naturale nell’ambito delle esperienze che appartengono all’area della comunicazione visiva e a quella dell’educazione al pensiero progettuale creativo. Il laboratorio viene riconosciuto come luogo utile per la costruzione della conoscenza.
この方法論は、創造的なデザイン思考におけるビジュアル・コミュニケーションと教育の領域に属する経験の中で自然な表現の場を見出すことができる。ワークショップは知識の構築に役立つ場として認識される。
Stante le tematiche che tratta può essere inserito negli spazi didattici museali, sia permanentemente che in occasioni di allestimenti particolari, ma trova nella scuola un ulteriore e privilegiato luogo di diffusione, anche per la possibilità di estendere tale modello agli apprendimenti convenzionali ed alle routine scolastiche.
扱うテーマを考えると、このワークショップは博物館の教育空間でパーマネントあるいは特別な機会に実施することができ、またこのモデルを従来の学習や学校の日常活動に展開する可能性があるので、学校の中で特別な普及の場を見つけられるだろう。
Il suo orientamento sociale, oltre che culturale, lo porta a ben declinarsi in svariati ambiti che vanno dalla biblioteca al centro culturale, dalla fattoria didattica alle manifestazioni ed agli eventi, fino a prevedere esperienze per gli adulti e gli anziani. I laboratori possono essere proposti professionalmente, oltre che dalla Associazione Bruno Munari, dagli operatori in possesso del diploma Master conferito da ABM stessa, dopo il completamento di un articolato periodo di studio, sia teorico che pratico, ed il costante monitoraggio dei progetti.
その社会的、文化的な展開は、図書館から文化センター、教育ファームから発表会、イベント、大人や高齢者のための体験の提供まで、様々な分野で充実していく。このワークショップはブルーノ・ムナーリ協会に加えて、理論と実践の両方の明確な研究期間を完了し、プロジェクトの継続的なモニタリングを行った後に、ABMが承認するマスターディプロマを持つオペレーターによって専門的に提案できる。
Possono essere studiati e proposti, oltre ai temi “storici” che ideò Bruno Munari, anche nuovi laboratori, che rispondono alle esigenze che emergono e che possono declinarsi in differenti contesti.
ブルーノ・ムナーリが構想した「歴史的」テーマに加えて、新たなワークショップが研究され提案されることもあり、それらはニーズに対応したものであり、異なる文脈の中で発展させることができるだろう。
Questi ultimi, dopo una estesa e documentata fase di studio e di successiva sperimentazione, devono essere presentati ed approvati da ABM, che valuta se rispondono a tutte le esigenze, per poter essere considerati laboratori Metodo Munari a tutti gli effetti.
なお後者は、ムナーリ・メソッドのワークショップとみなされるために、文書化された広い研究と実践を経て、ABMがすべての要件を満たしているかどうかを評価しABMの承認を得る必要がある。
Questo orientamento testimonia il desiderio di sviluppare, a partire dagli insegnamenti che ci vennero da Bruno, uno studio costante dei fenomeni, delle regole, degli elementi che lui stesso fece intravedere, in una dimensione di apertura e continua attenzione a ciò che si sviluppa e si esplicita intorno a noi.
この方向性は、ブルーノから私たちに与えられた教えから始まり、現象、ルール、彼自身が提示した要素を常に研究し、明示的なものへの開放と継続的な注意をもって発展させたいという願いによるものである。
347.「ムナーリ・メソッド」-11 ― 2020年10月18日 21:32
p10(11)
Nel laboratorio possiamo parlare anche di un altro principio di base cioè la presenza di vincoli, che qui vengono considerati come una risorsa. Per esempio quando allestiamo il tavolo della sperimentazione ne prevediamo possibilità e limiti a seconda di come lo “apparecchiamo” e di come facciamo partire l’azione di sperimentazione.
ワークショップのもう一つの基本原理、すなわちここでは資源として考えられている、制約の存在についても論じることが出来る。例えば実験のためのテーブルを準備する際、どのように「設置」するか、どのように実験の行動を始めるかによって、その可能性や限界が見えてくる。
Quali informazioni tecniche, quale azione, quale scelta dei materiali, quali formati, quali strumenti a disposizione, quali cartelloni visivi ? La nostra scelta delinea lo sfondo del laboratorio. Questo non significa inibire o limitare la creatività dei partecipanti, bensì sollecitarla, offrendo loro uno spazio ed una possibilità di sperimentazione opportunamente pensata.
どのような技術の情報、どのようなアクション、どのような材料の選択、どのようなフォーマット、どのようなツールが利用可能か、どのような視覚的表現が効果的か？私たちの選択はワークショップの背景について概説している。これは参加者の創造性を阻害したり制限したりすることではなく、参加者に適切に考え抜かれた実験の空間と可能性を提供しつつ創造性を促すことなのだ。
Ritengo che questo sia un passaggio metodologico particolarmente importante che dovrebbe togliere, nella percezione che si può avere dei nostri laboratori, qualsiasi retaggio di un luogo dove “ si può fare quello che si vuole”, in nome di una falsa percezione della libertà del soggetto.
これは特に重要な方法論的ステップであり、私たちのワークショップに対する認識の中では、対象者の自由という誤った認識の名の下に「なんでもやりたいことをやってもいい」という考えを取り除くべきと考えている。
Nel laboratorio possiamo parlare anche di un altro principio di base cioè la presenza di vincoli, che qui vengono considerati come una risorsa. Per esempio quando allestiamo il tavolo della sperimentazione ne prevediamo possibilità e limiti a seconda di come lo “apparecchiamo” e di come facciamo partire l’azione di sperimentazione.
ワークショップのもう一つの基本原理、すなわちここでは資源として考えられている、制約の存在についても論じることが出来る。例えば実験のためのテーブルを準備する際、どのように「設置」するか、どのように実験の行動を始めるかによって、その可能性や限界が見えてくる。
Quali informazioni tecniche, quale azione, quale scelta dei materiali, quali formati, quali strumenti a disposizione, quali cartelloni visivi ? La nostra scelta delinea lo sfondo del laboratorio. Questo non significa inibire o limitare la creatività dei partecipanti, bensì sollecitarla, offrendo loro uno spazio ed una possibilità di sperimentazione opportunamente pensata.
どのような技術の情報、どのようなアクション、どのような材料の選択、どのようなフォーマット、どのようなツールが利用可能か、どのような視覚的表現が効果的か？私たちの選択はワークショップの背景について概説している。これは参加者の創造性を阻害したり制限したりすることではなく、参加者に適切に考え抜かれた実験の空間と可能性を提供しつつ創造性を促すことなのだ。
Ritengo che questo sia un passaggio metodologico particolarmente importante che dovrebbe togliere, nella percezione che si può avere dei nostri laboratori, qualsiasi retaggio di un luogo dove “ si può fare quello che si vuole”, in nome di una falsa percezione della libertà del soggetto.
これは特に重要な方法論的ステップであり、私たちのワークショップに対する認識の中では、対象者の自由という誤った認識の名の下に「なんでもやりたいことをやってもいい」という考えを取り除くべきと考えている。
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