ブルーノ・ムナーリけんきゅうかい

385.のコラムで紹介したMUNARIAのウェブページの中には、ムナーリが考え実践した子どものための教育について語っている資料が幾つか紹介されています。その一つ、1993年にマルコ・メネグッツォによるインタビュー（メネグッツォが監修したムナーリの作品集に収録）の中の教育に関するテキストを日本語にしてみました。
ムナーリが芸術活動を通じて現代社会に何を望んでいたか、彼の失望の深さと子どもへの希望、そして日本の文化への強い共感を読み取ることができます。

MARCO MENEGUZZO INTERVISTA MUNARI
Da Bruno Munari di Marco Meneguzzo,
Ed. Laterza, 1993, serie “I designer”, pp.112-118


M.M. Vorrei ora arrivare al tuo interesse nei confronti dell’apprendimento dei bambini, alla tua specialissima didattica: innanzitutto, ti piace la definizione di didattica? O non contiene già nell’etimo un qualcosa di impositivo?
メネグッツォ：では、子どもたちの学びに対するあなたの関心、つまりあなたの特別な教育の話をしましょう： まずなによりに、あなたは教育を定義することに関心がありますか？それともその語源にはもはや不動のものが含まれないのでしょうか？

B.M. Ogni termine può funzionare. Se ci soffermiamo troppo sui termini, avremo molte difficoltà nella vita: se pensi ai profiterol, potrebbero essere un lubrificante! Certo, nel termine didattica c’è qualche cosa di impositivo, e forse sarebbe meglio usare la parola educazione, che comunque ha, anch’essa, quasi lo stesso significato etimologico.
ムナーリ：どんな表現でも意味は通じます。もし表現にこだわりすぎると、人生では多くの困難が生じるものですよ： プロフィトロール(菓子）のことについて考えるならば、それは潤滑油かもしれませんが！もちろん、教育学（didattica）という表現には堂々としたものがあるし、 教育（educazione）という言葉を使ったほうがいいのかもしれませんが、これも語源的にはほとんど同じ意味です。

M.M. Mi pare che, guardando allo sviluppo dei tuoi interessi progettuali, l’interesse per il campo educativo venga immediatamente a ridosso, cronologicamente e concettualmente, dei tuoi progetti di libri per bambini: qual è stato allora lo stimolo, il passaggio mentale tra il progetto del libro e questa più vasta sperimentazione didattica?
メネグッツォ：あなたのデザインへの関心の展開を見ると、教育分野への関心は時系列的にも概念的にも、子どものための本のプロジェクトの直後にあるように思えます：では、本のプロジェクトと、この広範な教育的な実験の間の刺激や精神的な移行は何だったのでしょう？

B.M. È derivato dalla voglia di farsi comprendere bene. Per farsi capire bene, bisogna subito mettersi in contatto con gli stereotipi mentali di chi ti ascolta, altrimenti non capisce. Se non si stabilisce questo contatto, il ricevente non sa cosa pensare delle tue affermazioni, perché non sa riferirle a qualcosa che già conosce. Naturalmente esistono stereotipi dannosi e stereotipi necessari: quelli dannosi sono quelli che ti impediscono di capire perché ti impongono una sola soluzione, quelli necessari – che forse si possono chiamare convenzioni – sono quelli che un intero popolo, un’intera cultura dichiara basilari. Probabilmente anche l’alfabeto potrebbe essere considerato uno stereotipo, ma non certo dannoso.
ムナーリ：それは自分をよく理解してほしいという欲求から生じるのです。自分をよく理解してもらうには、聞き手の心的ステレオタイプに即座に触れなければなりません。この接触がなければ、相手はあなたの言うことをどう理解すればいいのかわからず、すでに知っていることと関連づけることができないからです。もちろんステレオタイプには有害なものと必要なものがあります：有害なものとは、必要なもの - それらは規則と呼べるでしょう - があるにもかかわらず、ただ一つの解決策だけを押し付けて、理解を妨げるものです。必要な固定観念とは、ある民族や文化全体の基本であると宣言できるものです。アルファベットはステレオタイプと言えるかもしれませんが、有害ではありません。

M.M. Quindi tu ritieni che la comunicazione non stereotipata sia quella coi bambini, pensi che la loro mente sia quasi come un terreno vergine?
メネグッツォ：つまり、ステレオタイプでないコミュニケーションとは子どもたちとのコミュニケーションであり、彼らの心は処女地のようなもの、ということですか？

B.M. Non proprio. Svilupperemo più avanti questo argomento. Adesso vorrei solo ricordare che tengo presente gli stereotipi quando parlo con gli adulti, anche, o quando scrivo testi che devono comunicare non banalmente: sembra paradossale, ma devi partire dallo stereotipo, far ragionare sulla nascita di questo, per arrivare a nuovi concetti.
ムナーリ：そうではありません。この話題については後で発展させましょう。ここではっきりさせたいのは、私は大人と話すときでも、あるいはありきたりでないコミュニケーションを必要とする文章を書くときでさえ、ステレオタイプを心得ています： それは逆説的に聞こえるかもしれませんが、その誕生について考え新しい概念に到達させるためには、ステレオタイプから出発するべきなのです。

M.M. Mi pare che questo sia perfettamente coerente con tutto il tuo modo progettuale: basta pensare, come esempio, al tuo uso della fotocopiatrice come macchina produttrice di immagini uniche, per capire che parti dal dato normale, conosciuto e riconosciuto -in questo caso l’uso della macchina come riproduttore-, per giungere a qualcosa di completamente diverso.
メネグッツォ：これは、あなたのデザインのやりかたと完全に一致しているように私には思えます：例えば、あなたが複写機をユニークな画像生成マシンとして使用した（訳註：ゼログラフィア）ことを考えると、普通の、よく知られた、周知されたやり方（この場合は複写機としての使い方）から出発して、あなたがまったく異なるものに到達していることが理解できます。

B.M. Certo, anche se quella è più sperimentazione che comunicazione. O se vuoi, è una comunicazione a me stesso: mi domando cosa può fare di più una macchina, una tecnica, oltre a quello per cui è stata fatta.
ムナーリ：確かに、それはコミュニケーションというよりは実験ですね。あるいは自分自身とのコミュニケーションとも言えるでしょう： 私は機械や技術は、そのために作られた目的以外に何ができるのだろう？と考えるのです。

M.M. Consideri allora una sorta di sperimentazione anche quella sui bambini?
メネグッツォ：それは子どもたちに対するそれも一種の実験だと思いますか？

B.M. Certo, lo è. Io devo prima conoscere quello che può pensare un bambino di una certa età, e per questo mi riferisco ai testi e ai dati di Piaget, che ritengo essere lo studioso più acuto dell’infanzia: Se io voglio aiutare a costruire un individuo libero e creativo, oltre a capire il suo modo di pensare, devo poi anche aiutarlo a liberarsi dei preconcetti e degli stereotipi dannosi.
ムナーリ：その通りです。私はまず、ある年齢の子どもは何を考えられるかを知る必要があり、ましたから、私はピアジェのテキストとデータを参考にしています。ピアジェは幼年期について最も鋭い研究者だと私が考える人です： 私が自由で創造的な個人を形成する手助けをしたいと望むならば、その子どもの考え方を理解するだけでなく、有害な先入観や固定観念を取り除く手助けもするべきなのです。

M.M. Proprio in questo vedo delle forti analogie con il tuo metodo progettuale, che parte dall’informazione, dalla tecnica per arrivare alla liberazione: tuttavia non pensi che questo sia anche una specie di forzatura nei confronti di quegli stereotipi che pure aiutano a codificare la realtà? E poi, da dove vengono questi stereotipi dannosi, questi preconcetti?
メネグッツォ：それこそ、情報や技術から出発して自由(解放)へ到達する、あなたのデザインの手法との強い類似を感じますね： しかし、これもまた現実を成文化するのに役立つ固定観念に対する、一種の強制でもあるとは思いませんか？そして、有害な固定観念や先入観は、一体どこから来るのでしょう？

B.M. Vengono dalla comunità e dalla famiglia, e si ritrovano scoperti e sedimentati per esempio nei proverbi, nei modi di dire: conoscevo un anarchico che ripeteva sempre «sarò sempre ateo, grazie a Dio». Ecco usava lo stereotipo senza capire.
ムナーリ：それらは、コミュニティや家族から生まれ、ことわざや格言の中に発見され、沈殿していくものです： 私の知人の無政府主義者はいつも「神のご加護で、私はいつも無神論者だ。」繰り返していました。そのとき彼は、ステレオタイプを理解することなく使っていたのです。

M.M. E questi preconcetti esistono già, ben forti, in età prescolare?
メネグッツォ：そういった先入観は就学前の段階で、すでに強く存在しているのでしょうか？

B.M. Sì, sono tutti quei preconcetti che i genitori comunicano al bambino: devi fare questo, non devi fare quello…
ムナーリ：そうです、それらは親が子どもに伝える先入観です： お前はこうしなさい、これはする必要はない…と。

M.M. Tuttavia non dobbiamo neppure identificare lo stereotipo con la regola: la regola è utile, come si diceva, alla codificazione della realtà, del mondo, e soprattutto per un bambino sono necessarie regole precise.
メネグッツォ：しかし私たちはステレオタイプとルールを同一視する必要はありません： 先にも述べたように、ルールは現実や世界を体系化するために役に立ちますし、特に子どもにとっては、正確なルールが必要です。

B.M. Certo: i bambini amano le regole. Senza le regole non si può giocare. Un giorno parlavo con un pedagogista che mi chiedeva come facevo a spiegare a un bambino cosa è una regola: Io procedo sempre per esempi. Lì c’era un bambino, a cui ho chiesto se conosceva quel gioco che si fa coi gessetti, dove si disegna per terra una specie di portone con i numeri. È il gioco del “mondo” e il bambino lo conosceva bene: così gli chiedevo come si giocava e cosa succedeva se si tirava il sasso tra due caselle. La risposta era che quello non si poteva fare; ed era uno sbaglio. Ecco la regola del gioco. Entro così in contatto con il pensiero stereotipato, e ne tento uno sviluppo. È un modo di far ragionare sullo stereotipo, perché non si deve strappare al bambino lo stereotipo, che lui vede come regola, altrimenti resta un vuoto. Lo stereotipo deve essere moltiplicato, sostituito attraverso l’ampliamento: se esiste una regola del due, esisterà anche una regola del tre…, e una regola tre e ventuno?… Tutto, per il bambino, deriva dal gioco, e il gioco è il modo più facile di memorizzazione, perché il gioco richiede la partecipazione globale plurisensoriale dell’individuo.
ムナーリ：もちろんです：子どもたちはルールが大好きなのです。ルールがなかったら遊べませんからね。ある日私が教育学者と話をしていたとき、「ルールとは何か、どうやって子どもに説明するのですか」と聞かれました： 私はいつも例をあげて説明します。ちょうどそこに子どもがいたので、チョークを使って地面に数字で門のようなものを描くゲームを知っている？と尋ねました。それは「世界」という遊びで、子どもはそれをよく知っていました：そこで私は、それはどうやって遊ぶのか、2つのマスの間に石を投げたらどうなるのかを尋ねました。子どもの答えは「それはできないよ」でした； それは間違いなのです。それが、この遊びのルールでした。こうして、私はステレオタイプ的な思考に触れてそれを発展させようと試みるのです。それはステレオタイプについての推論方法で、 なぜならそれは、子どもがルールとして見ているステレオタイプを子どもから取り上げてはならなず、さもないと空っぽ(無意味）なものになるからです。ステレオタイプは増殖し、拡大することによって置き換えられなければなりません：もしも2の法則があるなら、3の法則もあるでしょう…、では3と21の法則は？…子どもにとって、すべては遊びから生まれるもので、遊びは記憶するために最も簡単な方法で、なぜなら遊びは個人のもつ複合的な感覚のグローバルな参加を必要とするものだからです。

M.M. Non temi di sostituire stereotipo a stereotipo?
メネグッツォ：あなたはステレオタイプをステレオタイプに置き換えるのを恐れないのですか？

B.M. No, perché ogni bambino ha poi una sua propria personalità e può scegliere la vita che più gli piace. L’importante è che tu lo ponga di fronte a varie possibilità per ottenere un certo risultato: la sua personalità sceglierà quello che più gli aggrada, così, lentamente, attraverso le varianti e le possibilità, si forma l’individuo.
ムナーリ：いいえ恐れません、なぜなら、子どもたちはそれぞれに自分の個性を持ち、自分が一番好きな人生を選ぶことができるからです。重要なことは、ある結果を得るために、その子どもにさまざまな可能性を提示することです： そうしてゆっくりと、バリエーションと可能性を通して、個人が形成されていくのです。

M.M. Quindi, il tuo modo educativo esalta le capacità individuali: non pensi – e qui so di fare l’avvocato del diavolo -, che questo possa andare a detrimento della socialità?
メネグッツォ：つまり、あなたの教育の方法は、個人の能力を高めるものなのですか： あなたは - 私は悪魔の証明（証明することが不可能か非常に困難な定義）をしているようなものですが - それが社会性を損なうとは考えませんか？

B.M. No, perché la capacità sociale è la somma delle migliori capacità individuali.
ムナーリ：いいえ思いません、なぜなら社会的な能力とは、最高の個人の能力の総和だからです。

M.M Così si sposta il problema sulla definizione di “migliore”…
メネグッツォ：そうして、問題は「よりよいもの」の定義へと移ってしまいます…

B.M. Il migliore è quando ti rendi conto che utilizzando un metodo, un’attività al posto di un’altra, hai maggiore possibilità di conoscere, di capire, di fare.
ムナーリ：よりよい、とはある方法や活動を他の何かの代わりに使うこと、知ること、理解すること、実行することの機会が増えると気づいたときのことなのです。

M.M. Pensi che un bambino possa riconoscere l’autorità in questo modo? Ha già, cioè, un concetto così articolato di autorità?
メネグッツォ：あなたは、子どもがこのやり方で権威(オーソリティー）を認識できると思いますか？子どもは権威について、すでに明確な概念を持っているでしょうか？

B.M. Questa è appunto l’autorità riconosciuta, mentre l’autorità imposta è quella dei capi con molti segni di riconoscimento, con molti nastrini sulla giacca: l’autorità riconosciuta è quella, ad esempio, della Levi Montalcini, che le deriva dal sapere e non dà segni esteriori di riconoscimento. L’operaio riconosce l’autorità del suo capo operaio, solo se questo ne sa più di lui, se invece accade il contrario, quell’autorità è fittizia.
ムナーリ：これはまさしく（自然に）認められた権威であって、一方、押しつけられた権威とは、多くの承認のしるしにジャケットにリボンをたくさんつけているリーダーの権威です： 認められた権威とは、たとえばレヴィ・モンタルチーニ(訳註：イタリアの神経学者、ノーベル賞を受賞）のような権威であり、彼は知識から権威を導き出し、見かけだけの承認のしるしなど見せつけません。労働者が労働者のリーダーの権威を認めるのは、リーダーが自分よりも多くのことを知っている場合だけで、逆の場合、その権威は架空のものです。

M.M. Torniamo alla sorgente di questo tuo interesse per il bambino. Quando hai cominciato a pensare a questo progetto?
メネグッツォ：あなたの子どもへの興味の源に戻りましょう。このプロジェクトについて考え始めたのはいつ頃ですか？

B.M. Quando è nato mio figlio, nel 1940. Così dal ’43/’45 ho cercato di capire la sua natura, senza imporre quel che io credevo dovesse fare. È per questo che ora è contento ed ha successo. È a questa sperimentazione in famiglia che devo anche i progetti e le idee dei libri per bambini, C’era tutta una zona inesplorata, nella quale ci sarebbe stato bene un libro anche per bambini che ancora non sanno leggere – come i Prelibri che poi ho fatto -: vedevo i tipici libri per l’infanzia, tutto testo, con poche illustrazioni “al tratto”, perché costava meno… e poi gli editori, che sono industriali come gli altri, sanno che i libri per bambini sono comprati dai genitori e che i genitori comprano i libri per i loro figli pensando a quando loro erano bambini, così c’era sempre lo stesso libro in ballo! Invece con tutte le possibilità che offre l’industria tipografica – pieghe, carte, tagli, fori, fustelle… – c’erano tanti altri modi per comunicare. Ecco, il libro è fatto anche di comunicazione visiva, di comunicazione attraverso i sensi, oltre che con la parola e con la vista. Un altro accorgimento che ho adottato e che ritengo fondamentale in questo settore, è che nei libri per bambini non ci deve essere il protagonista, perché il protagonista “plagia” il bambino. Nei miei libri il protagonista è il bambino stesso che guarda, che entra nella nebbia, che guarda la giraffa attraverso il buco della pagina – nel libro Chi è? Apri la porta – che apre la porta: dentro il libro ci sono molti personaggi e molte storie semplici, ma curiose, però nessun protagonista. È il bambino che si deve sentire protagonista.
ムナーリ：私の息子が生まれたのは1940年です。こうして1943年から1945年にかけて、私は息子の性質を理解しようと努めました。そしてそのことによって彼は今、幸せで成功しています（訳註：ムナーリの息子はジュネーブ大学でピアジェに学び、認識論学の教授となった）。この家庭での実験が子ども向けの本の企画やアイデアやまだ文字が読めない子どもたちの本 - 私がその後に作った「プレリブリ」のような - が湧き上がってきたのです： 典型的な子どもの本(児童書)は、文字ばかりで挿絵が「おまけ程度」にしかなく、なぜなら（挿絵を減らすことは）経費を抑えられるからです…出版社は、他と同様に営利組織ですから、子どもの本を買うのは両親であり両親が子どもの頃を思い出しながら自分の子どもたちに本を買うことを知っていて、そうして昔ながらの本が出来るのです！一方で、印刷産業が提供するあらゆる可能性- 色々な折り、紙、カット、穴、型… - が利用できます。コミュニケーションの方法は、他にもたくさんありました。見ての通り、本は視覚的なコミュニケーション、言葉や視覚だけでなく、感覚を通したコミュニケーションでも作られています。私が採用したもうひとつの仕掛けで、この(子どもの本の）分野では基本だと考えるのことは、子どもの本に主人公が登場する必要はない、ということです。私の本では、主人公は（読み手の）子ども自身であり、彼は本をながめ、霧の中に入り、- 「誰？ドアを開けて（トック・トック）」の中で -ページの穴からキリンを見るのです：本の中にはたくさんの登場人物とシンプルな物語がたくさんあり、不思議で、ただし主人公は登場しません。（読み手の）子ども自身が主人公だと感じられるべきなのです。

M.M. Per quale motivo hai scelto la forma del libro per questa comunicazione col bambino?
メネグッツォ：なぜ、子どもとのコミュニケーションに本という形を選んだのですか？

B.M. La forma è un supporto. Il libro è un supporto, la cui forma è la più manipolabile, la più comoda.
ムナーリ：形は支持体(土台）なのです。本は支持体であり、その形は最も操作しやすく、最も快適です。

M.M. Tuttavia, hai operato un radicale passaggio tra oggetto-libro e sperimentazione globale per l’infanzia. Quando e come è avvenuto?
メネグッツォ：しかしながら、あなたはオブジェとしての本と子どもたちのためのグローバルな実験との間で、大きな転換を行いました。これはいつ、どのようにして起こったのですか？

B.M. Il libro ha le sue possibilità, che sono molte, ma non infinite. C’erano altre possibilità che andavo sperimentando, che mi venivano in mente nel corso degli anni. I primi laboratori per bambini, un po’ casalinghi, credo siano del 1975, poi, due anni dopo, c’è stato l’interesse di Franco Russoli, allora Sovrintendente a Brera, che mi ha chiamato a fare una sperimentazione per bambini alla pinacoteca. Si trattava di far capire ai bambini le tecniche e i modi di comunicare con le immagini, di cui i quadri di Brera erano gli esempi. Quindi si trattava di costruire immagini comunicanti attraverso le tecniche delle arti visive. Per ogni argomento abbiamo costituito un gruppo di lavoro. Per ogni gruppo di ricerca ho voluto che ci fosse un pedagogista e uno psicologo, oltre naturalmente ad altri operatori, tra cui io. Così, alla fine, abbiamo progettato un programma aperto, che veniva e viene costantemente rinnovato, e che segue tutti i casi particolari e interessanti man mano che si presentano.
ムナーリ：この本には多くの可能性がありますが、それは無限ではありません。何年もかけて私が試行錯誤していた可能性は、他にもあったのです。最初の子どものためのワークショップは、手づくり的なもので、1975年だったと思います。その二年後、当時ブレラ美術館の責任者だったフランコ・ルッソリがそれに興味を持ってピナコテーカ（美術館）で子どものための実験をするように声をかけてくれたのです。それは、ブレラ所蔵の絵画がその例となるような、イメージとコミュニケーションする技術や方法を、子どもたちに理解してもらうというものでした。つまり視覚芸術の技法を通して、コミュニケーション可能なイメージを構築することが課題だったのです。私たちはそれぞれのテーマについてワーキンググループを作りました。それぞれの研究グループには、教育学者や心理学者、そしてもちろん私を含む他の教育実践家も参加させようと考えたのです。そうして最終的に、常に更新されながら特殊な、興味深い事例が発生するたびにそれをフォローできる、オープンなプログラムをデザインしました。

M.M. Ormai sono passati quindici anni da quella prima esperienza sul campo. Cosa è cambiato nel metodo, e cosa è cambiato nel bambino?
メネグッツォ：その最初の実践体験から15年が経ちました。メソッドは何が変わり、子どもは何が変わったのでしょう？

B.M. In quel laboratorio abbiamo commesso degli errori, che abbiamo poi esaminato collettivamente. Ad esempio, le “gabbie”, cioè le strutture geometriche entro cui l’artista ha costruito e racchiuso le figure dell’opera del quadro, sono risultate troppo difficili per la comprensione dei bambini che frequentano la scuola elementare, mentre funzionano bene per gli alunni delle medie. Ecco, gli ertosi tipici sono di questo tipo: il programma è “troppo in su” o “troppo in giù”: le sensazioni tattili vanno sviluppate per le scuole materne, mentre risultano un po’ noiose per le altre. Ma si tratta comunque di correzioni minime, e più che altro riguardanti il comportamento degli operatori.
ムナーリ：そのワークショップで私たちはいくつか間違っていたことに気づいて、きちんと検証しました。例えば「ケージ（鳥かご）のワークショップ」ですが、 画家が絵の中の人物を配置する幾何学的な構造の理解は、小学生には難しすぎましたが、 一方で中学生にこのプログラムは効果的です。ちょうど、プログラムが「高すぎる」、あるいは 「低すぎる」典型的なエルトース（関節炎〜食い違い？）はこのタイプです： ： 触覚は、幼稚園の子どもにとって開発されるべきテーマですが、他の子どもたちには少し退屈でしょう。しかしこれらは小さなな修正で、（大きな修正は）むしろオペレーターの行動に関するものでした。

M.M. Come agisce l’operatore? Esiste una procedura, un metodo standard per trattare coi bambini?
メネグッツォ：オペレーター（ファシリテーター）は、そこでどのように行動しますか？子どもたちに対応する手順や標準的なメソッドはありますか？

B.M. Essenzialmente, non bisogna porre il bambino di fronte all’argomento scelto, come se questi fosse un adulto. Non esiste quindi una descrizione astratta, ma tutto va sperimentato. Uno degli esempi più lampanti è quello del “segno”. Ognuno ha di fronte a sé un foglio e molti strumenti traccianti – penne a sfera, matite, pennarelli, carboncini, ecc. -: con questi strumenti il bambino, tracciando sul foglio solo segni, e non disegni, impara le diverse possibilità che questi strumenti gli forniscono. Poi tutti insieme, con la presenza dell’operatore che si limita a fare qualche domanda, si guarda cosa suggerisce il segno. Segni tremolanti, decisi, spezzati, uniformi, ecc. Cosa suggerisce il segno della biro? È pesante o leggero, è sottile, uniforme, rigido? Cosa c’è di simile nella realtà? Che tipo di strumento dovrò usare per disegnare la rete di un pollaio? A questo punto il bambino ha già le risposte, e ci è arrivato da solo, o quasi.
ムナーリ：基本的に、子どもは選ばれたトピックに対して、大人のように向き合う必要はありません。したがって、抽象的な説明を廃して、すべては経験を通じて理解さればならないのです。最も印象的なプログラムの例のひとつが「サイン（筆致、筆の跡）」です。一人ひとりの目の前に一枚の紙と、ボールペンや鉛筆、サインペン、木炭など、たくさんの描画の道具を用意します。-: これらの道具を使って、子どもは絵ではなく筆の跡だけを紙の上に描くことで、これらの道具が提供してくれるさまざまな可能性を学ぶことができます。そして、そこに寄り添うオペレーターがいくつかの質問をすることだけで、そのサインが何を示唆するのかを見ていきます。チラチラした筆の跡、鋭い筆の跡、折れ筆の跡、均一な筆の跡などです。ボールペンの筆の跡は何を示唆しているでしょう？それは重いか軽いか、薄いか均一か、硬いか？ 現実の何に似ているのか？その段階で、鶏小屋の網を描くならどんな道具を使うとよいか？を考えると、その時点で子どもはすでに答えを持っていて、自分だけで、あるいはほとんど自分だけで、その答えに到達しているのです。

M.M. Qual è la fascia d’età che ti interessa maggiormente?
メネグッツォ：あなたは主にどのくらいの年齢の発達段階に関心があるのですか？

B.M. Mi interesso di bambini fino alla scuola media, ma poi naturalmente faccio anche laboratori per adulti, e per la formazione di operatori per bambini. In ogni fascia, mi baso sui dati che ha riscontrato Piaget sulla possibilità di conoscenza dei bambini, naturalmente tenendo conto che si tratta di dati abbastanza elastici e tutt’altro che rigidi: è inutile infatti dire certe cose a bambini di una certa età, se non hanno ancora memorizzato i dati per poter capire ciò che tu stai dicendo.
ムナーリ：私が関心をもっているのは中学校までの子どもたちですが、もちろん子どもたちの活動に関わるオペレーターの研修のために大人たちにもワークショップも行っています。それぞれの発達域では、私はピアジェが発見した子どもの知識能力に関する知見を参照していますが、当然ながらこの知見は非常に弾力的なもので、固定されたものではないことを念頭に置いているのです： 実際、ある年齢の子どもたちが、あなたの言っていることを理解できる知見をまだ得ていないなら、そのことを話しても無駄でしょう。

M.M. Non hai mai pensato di contestare questi dati? O, meglio, dai tuoi laboratori hai ricavato dati diversi da quelli di partenza?
メネグッツォ：この知見に反論しようと思ったことはありますか？あるいはむしろ、あなたのワークショップから異なる知見を導き出したことがありますか？

B.M. Dalla mia esperienza ti posso dire che i dati sono sostanzialmente giusti. Uno degli esempi più curiosi è quello del senso della conservazione della quantità, che il bambino non possiede almeno sino ai quattro/cinque anni, mentre quando già frequenta le scuole elementari assimila. Se tu prendi un po’ di argilla e ne fai una pallina, mescolandola con acqua, e se fai un’altra pallina con la stessa quantità di argilla, e le mostri a un bambino di quell’età prescolare, questo riconosce che c’è la stessa quantità di argilla nell’una e nell’altra. Ma se poi prendi proprio una di queste palline e, sfregandola con le mani, ne fai un lucignolo allungato – che sembra più grande della pallina -, il bambino ti dirà, pura avendo visto fare tutte le operazioni, che in questa seconda forma c’è più argilla che nella pallina. Egli, cioè, considera una sola delle misure che costituiscono l’oggetto, e di solito la più visibile. Ecco, è con questi problemi percettivi e concettuali che ci misuriamo nei nostri laboratori.
ムナーリ：私の経験から言うと、このデータは基本的に正しいのです。最も興味深い例のひとつに質量の保存の認識がありますが、少なくとも4～5歳までの子どもはこの認識を持っていないものの、小学生になる頃にはこれを理解します。粘土を少し手に取って水と混ぜて団子を作り、同じ量の粘土で別の団子を作って就学前の子どもに見せると、子どもは一方と他方に同じ量の粘土が入っていることを認識します。しかし、この団子をひとつだけ取って手でこねながら、団子よりも大きく見える細長い花火のような形 - 団子よりも大きく見える形 - にすると、子どもはその作業をすべて見ているのに、この第二の形には団子より多くの粘土が入っている、と言うでしょう。つまり子どもは、対象物を構成する尺度のうちのひとつだけ(ここでは見かけの大きさだけ)で考えるのです。このように、私たちのワークショップで自分自身を測るのは、こうした知覚や概念の問題なのです。

M.M. Tu hai allestito laboratori per bambini praticamente in tutti i Paesi del mondo: dopo il successo a Brera, sei stato a Parigi, negli Stati Uniti, in Canada e, naturalmente, in Giappone. Hai notato delle rilevanti differenze di comportamento tra i bambini dei vari Paesi, e, se l’hai fatto, a cosa attribuisci queste differenze?
メネグッツォ：あなたは子どものためのワークショップを事実上世界中でおこなっています：ブレラでの成功の後、パリでも、アメリカ（合衆国）でも、カナダでも、そしてもちろん日本でも。あなたは国によって子どもたちの行動(ふるまい)に大きな違いを発見しましたか？もし違いがあるとすれば、その違いは何によるものでしょうか？

B.M. Ci sono grandi differenze tra Oriente ed Occidente. In Giappone i bambini sono molto educati, molto osservatori e non possessivi, mentre in Italia il bambino è generalmente superficiale, distratto possessivo e violento, e così i bambini in Francia, mentre negli Stati Uniti sono ancor più attenti all’idea di possesso, addirittura di denaro. Tutto deriva dal fatto che, ancora secondo Piaget, tutto quello che il bambino impara sino ai cinque anni, non gli uscirà mai più dalla testa. Allora avviene che in certi paesi – come il Giappone, appunto – nelle scuole materne si insegna come prima cosa un comportamento, cioè il modo di stare con gli altri, dove ognuno deve esprimere il proprio pensiero senza imporlo.
ムナーリ：東洋と西洋には大きな違いがあります。日本では子どもは非常に礼儀正しく、観察力が鋭く、所有欲がないのに対し、イタリアでは子どもは概して表層的で所有欲がつよく散漫で暴力的で、フランスの子どもたちも同様で、一方、アメリカでは子どもたちは所有することについて、特にお金に対しては、より注意深くなります。ピアジェによれば、子どもが5歳までに学んだことは二度と頭から離れないそうです。ですから特定の国 - たとえば日本のような - では、他人との付き合い方や、誰もが自分の考えを押し付けることなく表現しなければならないことを学びます。

M.M. Non potrebbe essere considerato anche questo insegnamento una specie di imposizione sul bambino? In altre parole, qual è il comportamento naturale del bambino, quel comportamento che non gli viene insegnato, ma che possiede istintivamente?
メネグッツォ：この教育もまた、子どもに対する一種の押しつけとは考えられないでしょうか？言い換えれば、子どもの自然な行動、教え込まれるのではなく本能的に持っている行動（振る舞い）とは何でしょうか？

B.M. Il comportamento naturale non c’è. Ce ne sono piuttosto vari, a seconda dell’ambiente in cui il bambino si forma, e a seconda della memoria genetica che possiede.
ムナーリ：自然な行動（振る舞い）などというものはありません。むしろ、子どもが形成される環境に応じて、また子どもが持つ遺伝的記憶に応じて、さまざまなものがあるのです。

M.M. Se parli di memoria genetica, vien da chiedersi – e da chiederti – se esista una differenza ormai biologica tra Oriente ed Occidente, se cioè l’ambiente abbia influito a tal punto sulla formazione dell’individuo, da entrare nella sua memoria biologica.
メネグッツォ：遺伝的記憶について語るなら - そのことについてあなたに尋ねるなら - 、東洋と西洋の間には生物学的な違いがあるでしょうか、つまり環境が個体の形成に影響を及ぼし、それが個体の生物学的な記憶に入り込んでいるということは。

B.M. Forse è così, ma lo vedremo fra qualche generazione. Certo che i bambini giapponesi sono educati così da sempre, perché probabilmente hanno sentito questi problemi prima, e hanno sviluppato il senso della collettività, che è fortissimo. Ti faccio l’ennesimo esempio. Se in Occidente, tra una casa e l’altra resta uno spazio ristretto, non occupato da nulla, sei sicuro che in poco tempo diventerà l’immondezzaio del quartiere; in Giappone invece, lo stesso spazio diventerebbe un giardinetto. Questo perché in Occidente quello spazio “è di nessuno”, mentre in Oriente, e soprattutto in Giappone, “è di tutti”. Questo è il senso della collettività, che è la cosa più importante per l’uomo: l’individuo, infatti, finisce, muore, la collettività no.
ムナーリ：そうかもしれませんが、数世代の後にはわかることでしょう。確かに日本の子どもたちは常にこのような教育を受けてきました。なぜなら、おそらく前からこのような問題に気づいて共同体意識を育んできたからです。 もうひとつ例を挙げましょう。欧米で家と家の間に何もない小さな空間があったとしたら、そこはまもなく近所のゴミ捨て場になるに違いないでしょう； 一方日本では、同じ空間が小さな庭になるのです。西洋ではその空間は「誰のものでもない」のに対して、東洋、特に日本では「みんなのもの」だからです。これは人間にとって最も重要な、集団性の感覚です。実のところ個人は終わり、死んでいきますが、集団性はそうではないのです。

M.M. Quindi tu pensi che queste differenze di comportamento si manifestino sin dall’età prescolare, e che siano l’indice evidente di una differenza culturale abissale, e tutta a favore di una concezione orientale, e giapponese in particolare, del comportamento sociale. Tuttavia mi pare che oggi il modello giapponese di espansione ricalchi un po’ quello occidentale, e soprattutto quello americano.
メネグッツォ：つまりこのような行動（振る舞い）の違いは就学前の年齢（幼児期）から明らかで、それは文化的な違いを明確に示すもので、東洋人、特に日本人の社会的行動に対する考え方を支持するものだ、とあなたは考えているわけですね。しかし私には、今日の拡大する日本の（社会）モデルは、西洋の、特にアメリカのそれにいくらか似ているように思えますが。

B.M. Ci sono però fortissime differenze. Innanzitutto, il modello americano, considerandosi il padrone del mondo, impone la propria lingua, il proprio mercato, le proprie merci, con un fare da conquistatore. Pochissimi americani conoscono il giapponese, ma molti giapponesi, viceversa, comprendono l’angloamericano: così in, Giappone si conosce la cultura anglosassone, e puoi imparare il meglio di quella cultura, che è uno dei metodi vincenti del Giappone. Il contrario però non avviene, così lo scambio culturale è unilaterale, a tutto vantaggio di chi vuole apprendere, imparare dagli altri: in più, se imponi la civiltà del fatturato – che è quella nordamericana -, tutto è subordinato al profitto, ed “è solo questione di prezzo”, puoi anche uccidere. Invece lo spirito orientale è diverso: il principio è quello del vuoto, mentre per l’occidente è il pieno. Nell’architettura abitiamo il vuoto, e i muri sono solo i confini di questo vuoto. Tutta la loro cultura è improntata su questo, anche l’idea stessa di cultura: se infatti tu usi la tua cultura come deposito di informazioni e non come filtro attraverso cui vedere il mondo, allora sarai in grado di vedere di più, perché hai creato dentro di te un vuoto per ricevere. Quel che ricevi, poi, lo potrai inserire, a seconda della tua scelta non preconcetta, nel deposito di informazioni che è la tua cultura. È per questa differenza di concezione che molti occidentali non capiscono la musica orientale: non risponde a canoni conosciuti, “non può” essere musica, e così viene rifiutata.
ムナーリ：しかし（両者には）非常に大きな違いがあるのです。まず第一に、アメリカの（社会）モデルは自分たちをを世界の支配者と考えて、征服的な態度で自国の言語、自国の市場、自国の商品を押し付けます。日本語を知っているアメリカ人はほとんどいませんが、逆に英米語を理解している日本人は多いでしょう： つまり日本ではアングロサクソンの文化を知り、その文化の長所を学ぶことができます。しかし、その逆（英米人が日本文化を知ること）は起こらないので、文化交流は一方的なものとなり、他者から学びたい、学びたい（日本の）人たちが有利になるのです： さらに経済展開の文明 - 北米の文明 - を押し進めるとすべては経済的利益に従うことになり、『ただ値段の問題』によって人さえ殺します。一方で東洋の精神は違っていて： （東洋の）原理は空虚であり、西洋のそれは充満することを目指します。建築においても、私たちは空虚（空間）を住み処として、壁は、その空虚の境界線にすぎないのです。彼らの文化はすべて、文化という概念さえも、ここに基づいています。もしもあなたが、自分の文化を世界を見るためのフィルターとしてではなく、情報の貯蔵庫として使うなら、より多くのものを見ることができることでしょう。そうすればより多くのものを見ることができます。なぜなら、あなたは受け入れるための空虚さを自分の中に作り出すからです。そして受け入れたものを先入観にとらわれない選択に従って、自分の文化という情報の貯蔵庫に挿入することができるでしょう。多くの西洋人が東洋の音楽を理解できないのは、このような発想の違いによるものです： 東洋の音楽は（西洋の）既知の規範に対応しない、だから音楽であるはずがない、そうして拒絶されるのです。

M.M. … John Cage, però …
メネグッツォ：しかしジョン・ケージは…

B.M. …certo non è un orientale, ma, come diceva lui stesso, è molto Zen…
ムナーリ：…確かに彼は東洋人ではありませんが、彼自身が言ったように、彼はとても禅的です…

M.M. Quel che intendevo dire, con l’esempio di Cage, è che forse l’idea di mutamento è quella che ha permesso all’Occidente di imporsi sul mondo, almeno sino ad ora. Del resto, non soltanto la filosofia contemporanea fa del divenire la base dell’essere, ma l’arte occidentale già da molti secoli ha fatto del mutamento, della variante, della novità espressiva e linguistica, uno dei fattori del proprio riconosciuto successo.
メネグッツォ：「鳥かご」の例（ムナーリのワークショップのプログラムの一つ）について私が言いたかったことは、おそらく変化という考え方について、少なくとも今までは、西洋（文明）が世界に自らを押しつけることを可能にしてきたということです。さらに、現代哲学が「（何かに）なること」を存在の基礎としているだけでなく、西洋の芸術はすでに何世紀にもわたって変化やバリエーション、表現的、言語的な新しさを、自他ともに認める成功の理由のひとつにしてきました。

B.M. C’è un principio cinese che dice che l’unica costante della realtà è la mutazione, quindi solo se sei in continua mutazione sei nella realtà. È un po’ la stessa cosa che hai detto tu.
ムナーリ：中国には、現実の中で唯一不変なものは、全てが変化することである、という諺があります。それはあなたが言ったことと同じですね。

M.M. Torniamo allo sviluppo del bambino e alla sua educazione. Sembra quasi che a guardare i tuoi dati empirici, si riconosca un ineluttabile declino dell’Occidente, visto che l’educazione delle generazioni future in questa parte del mondo, rispecchia i peggiori atteggiamenti e comportamenti della società del profitto. Non c’è proprio alcun vantaggio in un’educazione – se così la vogliamo chiamare -, possessiva o aggressiva?
メネグッツォ：子どもの発達と教育に話を戻しましょう。あなたの実証的なデータを見ると、あなたは西洋の衰退は避けられないと認識しているようですね。それは、この世界のこの地域において次世代の教育が利益社会の最悪の態度や行動を反映しているからでしょう。受動的か、あるいは能動的か - もしもこのように呼びたければ - そのような教育には、得るところはないのでしょうか？

B.M. Il bambino quando nasce deve accettare le regole del suo ambiente. Non ha le capacità critiche per discernere, e nemmeno la conoscenza che ci possano essere altre realtà al di fuori di quella minima in cui vive. La realtà è solo quella per lui, e non ce ne sono altre, Cosi, un bambino che cresca tra gente litigiosa e ladra, avrà grandi probabilità di essere litigioso e ladro, Se invece cresce in una casa dove non si litiga, dove puoi fare quel che vuoi, se vuoi essere violento vai in palestra e fai delle cose violentissime e ti sfoghi. Se poi, come abbiamo detto in un’altra parte, la tua casa è in grado di accogliere gli ospiti, e questi si sentono a loro agio perché nessuno impone loro la personalità del padrone di casa (che non la impone perciò neppure ai figli), si svilupperà al massimo grado il senso della collettività, che ti conduce ad un comportamento produttivo, senza forzare e senza imporre. L’esempio più lampante di questo metodo è il successo dell’auto giapponese, che non si è imposta né per questioni di supremazia militare culturale, né per il convincimento della pubblicità, ma solo perché è un prodotto oggettivamente migliore degli altri, dove il rapporto tecnologia/prezzo parla da solo, e riesce a convincere l’acquirente più sciovinista solo in virtù del proprio contenuto. Si arriva cioè a un punto dello sviluppo storico, in cui si deve riconoscere che un metodo, che un atteggiamento è migliore di un altro. E lo stesso di quando parlavamo di autorità riconosciuta e di autorità imposta.
ムナーリ：生まれたばかりの子どもは、環境のルールを受け入れなければならなりません。子どもには、自分が生きている最小限の現実の外にも他の現実があるかもしれない、という知識も、それを認識する批判的能力もありません。彼にとっての現実とはそれだけで、それ以外のものは存在しないので、ですから粗暴で泥棒の多い人々の中で育った子どもは高い確率で粗暴で泥棒になるのです。代わりに、彼が争いがなく好きなことができる家庭で育ったなら、もし暴力的になりたければスポーツジムに行って乱暴な運動をして鬱憤を晴らせばいいわけです。私が別のところで述べたように、もしあなたの家が訪問者（異なる文化）を迎え入れるることができ、誰も訪問者の個性を押し付けない（訪問者もまた子どもたちに個性を押し付けない）ことでその訪問者が心地よく感じるのであれば、あなたは最高の共同体の感覚を育むことができ、無理強いすることも押し付けることなく、生産的な行動をとれるようになります。このやり方の最も顕著な例は日本の自動車の成功です。日本の自動車は、軍事的な文化的優位性でも広告の説得力でもなく、ただ客観的に他の製品よりも優れているという理由で、技術／価格のバランスがそれを物語っており、その内容だけによって最も排外主義的な買い手さえ納得させることに成功しました。つまり歴史的発展の中では、ある方法や態度が、他のものよりも優れている、と認められなければならない時が来るのです。それは公に（自然に）認められた権威と（誰かに）押し付けられた権威についても同じことです。

M.M. Questa tua convinzione sembra stringere in un angolo le mie argomentazioni a favore del vecchio continente. Forse per questo, chiamo a soccorrermi un sofisma, che però derivo dalle tue affermazioni. Se infatti, come affermi, le culture dei popoli sono addirittura entrate nelle memorie biologiche degli individui, allora come può risultare utile e produttiva l’attività dei tuoi laboratori per bambini? Come, cioè, combattere contro fattori tanto potenti quanto la memoria radicata nelle cellule?
メネグッツォ：あなたの確信は、古い（ヨーロッパ）大陸（の文明）を支持する私の持論を窮地に追い込むようです。ですから、私はあなたの主張から導き出したレトリック（詭弁）を援用しましょう。もしもあなたが主張するように、民族の文化が個人の生物学的記憶にまで入り込んでいるのだとしたら、子どもたちのためのワークショップの活動はどうして有益で生産的なものになるのでしょうか？つまり、あなたは細胞に埋め込まれた記憶と同じくらい強力な要素とどうやって闘うのですか？

B.M. Mi devo riportare alle mie convinzioni di base. Io credo infatti che alla base della natura umana ci sia il desiderio di vivere meglio, di capire di più, di essere creativi, Cosi, mi rivolgo più ai bambini che agli adulti, cosciente come sono che non si può cambiare la mentalità degli adulti. Invece, se ti rivolgi ai bambini, che sono il futuro già nel presente, e li spingi, li educhi, li porti alla creatività, può darsi che tra mille anni la vita sia diversa.
ムナーリ：自分の基本的な信念に立ち戻らなければなりません。だから、大人のメンタリティを変えることはできないことを自覚しながら、私は大人よりも子どもたちに目を向けるのです。代わりにもしあなたが現在の未来である子どもたちに目を向け、彼らの背中を押して教育し、創造性へと導いていけば、千年後の人生は変わっているかもしれません。

M.M. Il tuo è dunque un progetto a lungo termine…
メネグッツォ：あなたの仕事は、従って長期的なプロジェクトとなるわけです…

B.M. A lunghissimo termine. Tuttavia, se non cominciamo, non facciamo altro che spostare il problema più in là nel tempo. Non pretendo certo di cambiare la società dall’oggi al domani, sarebbe ridicolo. Però, pensa a quante cose non riusciamo a capire perché siamo travolti da un modo sbagliato di vivere, da pensieri effimeri, futili, da mode. È questo che cerco di contrastare e di cambiare nei miei laboratori per bambini: infatti non importa quello che si produce materialmente nel laboratorio – che spesso si può tranquillamente buttare, perché ha solo il valore di un esempio, di un passaggio acquisito -, ma come lo si fa, il processo che si usa per arrivarci, l’atteggiamento che si usa, e che è una cosa che non si dimentica più.
ムナーリ：それはものすごく長期的です。しかし、私たちが始めなければ、問題をさらに先に進めるだけです。私は一夜にして社会を変えようとは思ってはいません。しかし、間違った生き方や刹那的で無益な考えと流行に圧倒され、理解できないことがどれほど多いか、あなたにも考えてほしいのです。私が子どものためのワークショップで提案し、変えようとしているのは、このようなことなのです： このワークショップで生み出されるものが物質的なものかどうかは関係ありません - 実際、ワークショップで生み出されるものは、しばしば気にすることなく処分できるもので、なぜならそれは実例の、何かを得る過程の価値だけをもっているのです - しかしそれをどのように行うか、結果に至るために用いたプロセス、どのような姿勢でそれに臨むか、それこそが決して忘れてはならないものです。

M.M. Nelle tue parole mi pare di riconoscere un eco di quella grande tradizione illuminata, che ha avuto uno dei suoi precedenti più articolati nell’esperienza della Bauhaus, che forse non ha prodotto grandi oggetti, ma ha indicato la propria volontà di riformare la vita, di progettare globalmente il mondo.
メネグッツォ：私はあなたの言葉から、かの偉大な啓蒙的の伝統の響きを感じるのですが、バウハウスの経験はその最も明確な先例のひとつであり、偉大なオブジェ（作品）を生み出しはしなかったかもしれませんが生活を改革しこの世界をグローバルにデザインするという願いを示しました。

B.M. Certo, in quell’idea mi ci ritrovo. Credo infatti che la coerenza con sé stessi sia molto importante: non puoi staccare, non puoi sdoppiarti, eccellere in un campo, ma non essere completo nella tua personalità, nella tua visione della realtà.
ムナーリ：確かに、そのような考えを私自身も持っています。確かに、自分自身との一貫性は非常に重要だと私は思います：あなたは自分を切り離すことはできないし、自分は分裂させることはできませんし、ある分野で優れていても、自分の人格や、現実の見方を完全なものにはできないのです。


Da “MUNARIA”, https://www.munaria.it/sul-metodo/

インターネットでムナーリの教育について情報集めをする中で、モンテッソーリ教育に関するトピックとして「ムナーリのモビール」がモンテッソーリ教具として使われている、という記事を発見しました。
このような記事は日本で出版されているモンテッソーリ教育に関する書籍・雑誌でも見ることができます。

しかし、マリア・モンテッソーリとムナーリは同じ二十世紀を生きたイタリア人とはいっても、ムナーリが活動を始めた頃にはモンテッソーリはイタリアを離れていたことがわかっています。
モンテッソーリがムナーリの作ったオブジェを自身の教具として採用したとは考えられないため、この件についてムナーリのお弟子さんに直接質問をしたところ、「そんな話はまったく聞いたことがない。それは、公式に認められたものではないだろう」という驚きの回答が返ってきました。

そもそも「ムナーリのモビール」という呼び方ですが、ムナーリの作品「役にたたない機械」は「モビールではない」ということをムナーリ自身が『芸術としてのデザイン』序章で明言しています。
いろいろ調べたところ、現時点の理解では、ムナーリの教育について学んだ（おそらくイタリアの）保育者のだれかが、ムナーリの著書の中に紹介されている「役に立たない機械」をレプリカとして作ってモンテッソーリ・スクールで乳幼児のおもちゃに利用したものが、いつの間にか「モンテッソーリ教具としてのムナーリのモビール」という誤解を広めたのではないか…ということでした。

この「謎解き」のようなエピソードは、2023年春に美術教育関係の学会誌に論文として発表することができました。